rssheader

24/09/2020

Đề mở và chấm bài tập làm văn theo đề mở ở cấp tiểu học

PGS.TS Nguyễn Trí - 08/04/2014, 08:00 GMT+07 | Trao đổi
Đề mở và chấm bài tập làm văn theo đề mở ở cấp tiểu học

Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”. 

Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.

Để chuẩn bị cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014), báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên. 

Xin mời các ý kiến trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về các địa chỉ sau: nthoan@moet.edu.vn; 

ttkdung@moet.edu.vn; 

pthien@moet.edu.vn;

gdtddientu@gmail.com  

Trân trọng cảm ơn!  

 I. Quan niệm về đề mở trong dạy học tập làm văn

1. Đề mở là gì?

Chưa có một định nghĩa rõ ràng về đề mở trong dạy học tập làm văn. 

Tuy nhiên, theo quan niệm chung đề mở là đề cho phép học sinh khi làm bài có thể bày tỏ ý kiến của riêng mình về các vấn đề cần bàn luận, giải thích, chứng minh do đề bài nêu ra, 

Ngoài ra còn bày tỏ cách nhìn của riêng mình trong việc lựa chọn đối tượng và cách thức miêu tả, kể chuyện về đối tượng đó.

Trong phạm vi bài này, chúng tôi chỉ tập trung bàn về đề mở trong dạy học tập làm văn ở cấp tiểu học. 

Theo chương trình hiện hành, miêu tả và kể chuyện là hai loại văn chủ yếu trong dạy học tập làm văn. Vậy đề mở trong dạy học văn miêu tả và kể chuyện là đề như thế nào?

Hãy xem xét một nhóm các đề bài sau xem đề bài nào cho người làm bài quyền tự do rộng rãi khi lựa chọn đối tượng hay hoàn cảnh miêu tả, đề bài nào trói buộc người làm bài phải hướng tới một đối tượng miêu tả đã được quy định trước?

a. Em hãy tả một con lợn

b. Nhà em nuôi một con lợn hay ăn chóng lớn. Hãy tả con lợn đó

c. Em hãy tả một con lợn còi

d. Em hãy tả một con lợn sề đang nuôi đàn con

Trong bốn đề trên, đề cho phép người làm bài tự do lựa chọn con lợn để miêu tả lại là đề a.

Khi làm đề bài này, một học sinh có thể tả một con lợn hay ăn chóng lớn, một con lợn còi, hay một con lợn sề đang nuôi con hay một con lợn có xoáy âm dương trong tranh làng Hồ … 

Tóm lại học sinh có thể chọn bất kì một con lợn nào đó em thích để tả.

Ngược lại ba đề b, c, d lại hạn định và bó buộc người làm bài phải lựa chọn một loại lợn cụ thể do đề bài quy định. Nếu học sinh làm đề bài b nhưng lại tả thành con lợn sề đang nuôi con thì lạc đề. 

Ngược lại nếu học sinh làm đề bài d lại tả con lợn còi cọc cũng mắc lỗi như trên. Xét kĩ, ta thấy ba đề b, c, d chỉ là các trường hợp được cụ thể hóa từ đề a.

Vậy trong bốn đề trên, đề nào là đề mở? Phải chăng là đề a?

Hãy xét thêm nhóm đề bài tả người sau:

a. Hãy tả một nghệ sĩ mà em yêu thích?

b. Hãy tả một nghệ sĩ hài mà em yêu thích?

Trong hai đề trên, đề bài nào cho phép học sinh được quyền lựa chọn một cách rộng rãi người mà em sẽ tả. 

Rõ ràng, đó là đề a. Nghệ sĩ hài chỉ là một nhóm trong các nghệ sĩ nói chung. Do đó nó hạn định khá nhiều việc lựa chọn đối tượng miêu tả.

Từ các quan sát trên có thể đi đến một kết luận: Đề miêu tả càng ra khái quát về đối tượng miêu tả thì từng học sinh sẽ có quyền tự do rộng rãi để lựa chọn đối tượng cụ thể trong nhóm đối tượng do đề bài quy định để miêu tả. 

Đề bài càng ra cụ thể, chi tiết thì càng tạo nên nhiều hạn định bó buộc học sinh khi làm bài miêu tả nếu các em muốn làm đúng yêu cầu của đề bài. 

Có thể nói đề bài mang tính khái quát cao có độ mở lớn hơn, rộng hơn đề bài đưa ra các hạn định về đối tượng miêu tả. 

Điều này trái với quan niệm nhiều người thường nêu ra: nên ra đề bài miêu tả một cách chi tiết, cụ thể về đối tượng miêu tả.

Xét trên phương diện này, đa số các đề bài miêu tả trong sách Tiếng Việt lớp 3, 4, 5 là đề có độ mở rất rộng.

Đối với đề kể chuyện cũng vậy. Hãy so sánh các đề kể chuyện dưới đây để chọn ra một đề có độ mở rộng nhất cho phép học sinh lựa chọn được câu chuyện thích hợp với đề bài và với vốn sống, vốn hiểu biết của mình.

a. Kể lại câu chuyện một bạn nhỏ giúp đỡ một người đi đường.

b. Trên đường đi học về, em gặp một phụ nữ vừa bế con vừa mang nhiều đồ đạc. Em đã giúp cô ấy xách đồ đi một quãng đường. Hãy kể lại câu chuyện đó.

Trong hai đề trên, đề a cho học sinh quyền tạo ra nhiều cốt truyện khác nhau để lựa chọn làm bài (ví dụ em học sinh có thể kể chuyện một bạn nhỏ giúp đỡ một bà cụ mắt kém đi ngang qua đường phố nơi có nhiều xe cộ qua lại; kể chuyện một bạn nhỏ giúp đỡ một người tàn tật vừa từ trên xe, trên tàu xuống bến xe hay sân ga; một bạn nhỏ giúp một em bé bị lạc đường…). 

Trong trường hợp này, đề b chỉ là một lựa chọn cụ thể trong nhiều lựa chọn có thể đặt ra từ đề a. 

Rõ ràng đề a có độ mở rộng hơn đề b vì nó cho phép người làm bài có thể tạo ra nhiều tình huống khác nhau khi xây dựng câu chuyện để kể

Có người cho rằng đề b sẽ tạo cho học sinh điều kiện làm bài dễ hơn đề a. Đây lại là một vấn đề khác sẽ đề cập tới trong mục sau liền ngay dưới đây. 

Còn trong mục này, chúng ta chỉ bàn tới vấn đề: đề bài nào có độ mở rộng hơn, tạo quyền cho học sinh khi làm bài có thể lựa chọn một cách tự do hơn đối tượng miêu tả hay cốt chuyện để kể.

2. Từ đề mở chung của cả lớp đến đề bài riêng của từng học sinh

Như phần trên đã phân tích, từ một đề bài chung giáo viên ra cho cả lớp, ở các đề mở mỗi em lại có thể làm bài theo ý muốn của mình, do mình lựa chọn và quyết định. 

Cùng tả con lợn, có em tả con lợn sề đang nuôi con, có em tả con lợn hay ăn chóng lớn, có em tả con lợn lai, có em tả con lợn trong tranh Đông Hồ, có em tả con lợn trong một bức ảnh… 

Đối với đề kể chuyện một bạn nhỏ giúp đỡ một người đi đường cũng thế. Ở phần trên đã kể sơ sơ bốn năm cốt chuyện tùy từng em có thể chọn để kể khi làm bài…

Làm thế nào để mỗi học sinh lại có một bài tả hay kể khác nhau dựa trên một đề bài cô giáo hay thầy giáo ra chung cho cả lớp? 

Câu trả lời là: Mỗi học sinh cần thực hiện quá trình cá thể hóa đề bài chung của lớp thành đề bài của riêng mình. Khâu cá thể hóa đề bài này hiện nay nhà trường chưa đề cập đến tức chưa dạy cho học sinh. 

Ở các bài làm tả hay kể hấp dẫn, ít nhiều có tính độc đáo thì các em học sinh khi làm bài đã tự phát thực hiện quá trình cá thể hóa đề bài bài tập làm văn. 

Khi chấm các bài đó, thầy cô giáo khen bài tả, kể tốt, cho điểm cao là mặc nhiên thầy cô giáo đã khẳng định kết quả tích cực của con đường cá thể hóa đề bài.

Cá thể hóa đề bài tập làm văn là quá trình mỗi em học sinh, từ đề bài chung của cả lớp tự đặt ra các hạn định cho đối tượng miêu tả hay cho cốt truyện các em định kể dựa trên sự trải nghiệm bản thân, vốn hiểu biết cuộc sống của bản thân và phù hợp với yêu cầu của đề bài. 

Kết quả của quá trình cá thể hóa đề bài là mỗi học sinh có một đề bài riêng để làm bài. Khi ấy không bài làm nào giống bài làm nào. 

Mỗi bài sẽ có những đặc sắc riêng vì đối tượng miêu tả hoặc cốt truyện đã được hạn định nên chúng sẽ khác hẳn nhau không còn tình trạng chép văn mẫu. 

Sau khi đọc xong bài làm của mỗi học sinh có thể thực hiện một quá trình ngược là từ đó rút ra đề bài riêng của các em phù hợp với bài làm.

Sau khi cá thể hóa đề bài, mỗi học sinh sẽ có một đề bài hạn định cho riêng mình. 

Lúc ấy các em sẽ có sự thuận lợi như nhau khi làm bài do các đề hạn định đưa ra các gợi ý chi tiết về đối tượng miêu tả, về cốt truyện.

Tóm lại, nếu thực hiện thêm một bước nữa trong quá trình dạy tập làm văn: bước cá thể hóa đề bài, chuyển từ đề bài chung của cả lớp thành đề bài riêng của từng em, chúng ta sẽ khai thác được ưu thế của đề mở (tạo sự tự do lựa chọn đối tượng miêu tả hay cốt truyện), hướng dẫn học sinh các thao tác để xác định được đối tượng miêu tả, câu chuyện định kể, khuyến khích sự sáng tạo (tuy còn nhỏ bé) của học sinh, chống bệnh sao chép văn mẫu.

Đối với đề bài tập làm văn của các cấp trung học, chúng ta cũng sẽ thấy cần khai thác cách dạy các đề mở theo hướng cá thể hóa nêu trên. Chúng tôi sẽ phân tích kĩ hơn trong một bài viết khác.

II. Chấm bài tập làm văn theo đề mở ở cấp tiểu học

1. Xây dựng thái độ tôn trọng sự suy nghĩ, cảm xúc riêng, cách nhìn, cách tả, cách kể của cá nhân học sinh khi làm bài tập làm văn.

Dạy tập làm văn theo hướng phát triển năng lực chính là chúng ta đang muốn hướng tới khuyến khích học sinh bộc lộ sự suy nghĩ, cảm xúc riêng, cách nhìn, cách tả, cách kể của cá nhân các em trước một đề bài.

Nhà văn Nguyễn Quang Sáng đã viết một truyện ngắn hay vừa có ý nghĩa xã hội, vừa có ý nghĩa sư phạm: Bài văn bị điểm không (Tiếng Việt 4, tập 1, trang 21). 

Nội dung câu chuyện là cuộc đối thoại giữa hai bố con về một bài văn bất thường. Khi làm đề bài Tả bố em đang đọc báo, một em học sinh đã nộp một tờ giấy làm văn trắng, không có bài làm và về cô giáo đã cho điểm 0 (không) to tướng. 

Trong khi đó có học sinh bố em đó không đọc báo nhưng rồi em bịa ra, cũng được điểm 6. Cô giáo giận em học sinh nộp giấy trắng có hỏi em “Sao trò không chịu làm bài?”. 

Mãi em mới nói: “Thưa cô, em không có ba” vì ba em đã hi sinh ngoài chiến trường khi em mới sinh. Ra về một bạn hỏi em: “Sao mày không tả ba của đứa khác?”. Em chỉ cúi đầu khóc. 

Tác giả kết luận: “Chuyện về cậu học trò có bài văn bị điểm không đã để lại trong tôi một nỗi đau, nhưng cũng để lại một bài học về lòng trung thực”. 

Câu chuyện ngắn mà cảm động. Câu kết của chuyện thật sâu sắc, đầy tính triết lý về nhân sinh, về đạo đức của con người. 

Nhưng tôi muốn nhìn ở đây một bài học khác, bài học về phương diện sư phạm: thái độ và cách xử lý của người giáo viên trước những bài làm khác thường của học sinh; phương pháp ra đề và chấm bài tập làm văn của người giáo viên.

Cô giáo trong câu chuyện trên đã trượt theo nếp làm việc thông thường khi nhận được bài văn là một tờ giấy trắng. 

Bài văn lạc đề, thậm chí có thể đó còn là một sự phản kháng ngầm của em học sinh nên em không chịu làm bài. Theo vết trượt ấy, cô cho điểm không là bình thường. 

Đó là cách nghĩ và cách làm của các giáo viên thiếu sự tận tâm, thiếu việc tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới bài văn nêu trên trước khi đưa ra cách đánh giá cuối cùng với bài văn. 

Về phương diện sư phạm, cô giáo đã không lường trước các tình huống gia đình của mấy chục em trong lớp. Khi ra đề bài tả bố em đang đọc báo thực ra không phải em nào cũng có ba và không phải ba em nào cũng đọc báo. 

Đó là bài học của việc ra đề tập làm văn sao cho khái quát để mọi học sinh có thể tìm cho mình một con đường cá thể hóa đề bài từ đó làm được bài. 

Đó còn là bài học của việc chấm bài tập làm văn. Khi chấm bài cần tôn trọng mọi cách nghĩ, cách cảm, cách tả, cách kể của bất kì học sinh nào trước đề bài thầy cô ra. 

Nếu có được tinh thần ấy, chắc chắn cô giáo trong câu chuyện không vội vàng hạ điểm 0 cho bài làm của học sinh nộp giấy trắng. Cô sẽ tìm hiểu nguyên nhân vì sao em không làm bài. 

Hiểu rõ hoàn cảnh của em học sinh (bố em đã hi sinh) thì cách xử trí đúng nhất của cô giáo là: một mặt cô giáo khen em có thái độ trung thực khi làm bài, mặt khác yêu cầu em làm bù một bài văn theo đề bài khác phù hợp với hoàn cảnh sống, với hiểu biết của em và phù hợp yêu cầu của chương trình.

Tóm lại, để khắc phục các khuynh hướng lệch lạc trong chấm bài hiện nay (như yêu cầu học sinh làm theo mẫu thầy cô cho hoặc có trong các sách tham khảo, làm bài dập khuôn theo hướng nghĩ, hướng cảm, hướng tả, hưởng kể của thầy cô…) 

Cần xây dựng một thái độ tôn trọng trong sự suy nghĩ, cảm xúc riêng, cách nhìn, cách tả, cách kể của từng cá nhân học sinh, khi làm bài miêu tả, kể chuyện.

 Để nếp nghĩ, cách làm nêu trên trở thành phổ biên, trở thành nếp nghĩ, cách làm thường trực của mỗi giáo viên chắc chắn chúng ta phải kiên trì vận động, cổ vũ trong thời gian dài.

2. Học tập cách xây dựng hướng dẫn chấm bài, cách chấm bài thực sự tôn trọng cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ, cách tả, cách kể của từng cá nhân học sinh.

Nếu đề bài có loại đề bài mở, có loại đề bài hạn định thì việc xây dựng hướng dẫn chấm bài văn cũng vậy. Có hướng dẫn mở và hướng dẫn theo một hướng. 

Hai loại hướng dẫn chấm bài sẽ hướng tới hai cách chấm bài khác nhau, định ra hai cách học và làm bài khác nhau.

Hướng dẫn chấm bài là văn bản quy định cách chấm từng phần của bài văn. Ở mỗi phần của bài văn, hướng dẫn chấm ghi rõ cách chấm về nội dung và về cách hành văn cũng như cách sắp xếp ý. 

Sự khác nhau giữa hướng dẫn chấm mở và hướng dẫn chấm một hướng là các hướng dẫn chấm mở thường nêu ra nhiều hướng triển khai nội dung của từng phần, yêu cầu người chấm chấp nhận nhiều cách cảm, cách nghĩ, cách tả, cách kể khác nhau miễn là các cách đó được trình bày một cách logic, hướng tới một chủ đích phù hợp với đề bài đã được học sinh cá thể hóa. 

Trong khi đó hướng dẫn chấm theo một hướng thường nêu ra các yêu cầu cảm, nghĩ, kể, tả theo định kiến của người ra đề, người soạn hướng dẫn chấm. 

Hướng dẫn chấm theo một hướng có hình thức một dàn bài duy nhất cho đề bài tập làm văn kèm theo mức điểm từng phần. Vì thế nó rất cứng nhắc. 

Tất cả bài văn của học sinh có nội dung khác với cách cảm, nghĩ, kể, tả đã ghi trong hướng dẫn chấm đều bị trừ điểm thậm chí không được chấm điểm kèm theo những nhận xét hết sức nghiêm khắc như lạc đề, xa đề, hay sai…

Để có kĩ năng ra đề mở, nhất là kĩ năng viết hướng dẫn và chấm bài theo hướng mở cần có sự luyện tập, rèn luyện cho giáo viên.

Có rất nhiều vấn đề đặt ra khi viết hướng dẫn và chấm bài theo hướng mở. 

Có vấn đề ở mức tổng quát đối với một bài làm văn nhằm giải đáp câu hỏi tả cái gì? Kể theo cốt truyện nào? Trở lại với bài văn làm theo đề Tả ba em đang đọc báo đã được nhà văn Nguyễn Quang Sáng nêu ra trong truyện ngắn Bài văn bị điểm không

Vấn đề tổng quát ở đây là nếu ba em không có thói quen đọc báo thì tả ai đọc báo, nếu em không còn ba thì tả ai đọc báo?

Xin nêu một ví dụ khác. Một học sinh làm đề bài Tả một người bạn thân của em đã hỏi ông của em: “Ông ơi, cháu tả con thú bông Chó Chảo có được không?”. 

Chó Chảo là tên con thú bông em được thưởng khuyến mại trong lần cùng mẹ đi siêu thị. 

Em rất thích chú chó này và đặt tên là Chó Chảo. Với em, đây là người bạn thân, khi ăn, khi ngủ em đều đặt cạnh. Đi chơi đâu em cũng mang theo. 

Em coi nó là người bạn thân nên mới hỏi ông như vậy. Nếu là ông em bé, chúng ta sẽ trả lời em thế nào? Khuyên em cứ làm theo mong muốn, suy nghĩ của em, một sự suy nghĩ rất hồn nhiên, ngây thơ về khái niệm “người bạn thân của em”. 

Điều ấy sẽ là sự cổ vũ rất lớn với em. Nhưng nếu cô giáo không nghĩ như thế thì sao? Có thể lại thêm một điểm không to tướng vì cô cho rằng không ai lại coi một chú thú bông là một người bạn thân. 

Lúc ấy sẽ là một cú sốc lớn với em học sinh hồn nhiên, ngây thơ kia. Còn khuyên em hãy từ bỏ ý nghĩ hồn nhiên đó, đi tìm một “người” bạn thân để tả thì sẽ trả lời sao nếu em hỏi: “Ông ơi, vì sao chú Chó Chảo của cháu lại không là bạn thân của cháu?”

Ở các cấp độ thấp hơn, ở cấp độ đoạn (đoạn mở bài, đoạn kết bài, các đoạn ý trong thân bài); cấp độ chi tiết miêu tả (chi tiết tả ngoại hình, chi tiết tả tính tình hay hoạt động …) của người bạn thân cũng có thể có những cách tả, cách kể, cách cảm, cách nghĩ khác với quan niệm của cô giáo thì sao?

Cách giải quyết đúng đắn nhất là mỗi giáo viên hãy mở lòng để chấp nhận mọi cách kể, cách tả khác với suy nghĩ, quan niệm của mình sau khi cân nhắc đến tính hợp lý, hợp lẽ tự nhiên, hợp với yêu cầu của đề bài ở mức độ rộng mở nhất. 

Chỉ có trên tinh thần ấy, khi chấm bài, người giáo viên mới có được sự đánh giá độ lượng, công tâm với mọi cách làm bài của học sinh, mới đánh giá đúng năng lực thật của các em và tạo sự khuyến khích các em giữ được sự tự tin, hồn nhiên, ngây thơ, có cách cảm, cách nghĩ, cách kể, cách tả của riêng mình.

Ý kiến của bạn

Bạn còn 500/500 ký tự

Xem thêm