Chúng ta cứ tiếp tục tận tụy áp dụng các thành tựu khoa học, các kinh nghiệm, thể hiện tâm huyết và trách nhiệm. Nghề đòi hỏi chúng ta kiên trì học tập hơn. Chúng tôi cũng vậy, và luôn sẵn sàng học thêm, làm thêm cho “cây đời” giáo dục xanh tươi.

Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh

Chúng ta đã quá quen với đánh giá kết quả học tập. Chúng ta vẫn thường “so sánh với chuẩn”, “so sánh giữa các học sinh”, nó thành thói quen, đến mức không tin rằng cần phải học các công cụ khác, cũng không tin sức mạnh “công cụ đánh giá quá trình”.

Chẳng hạn, để giúp “rèn kĩ năng đọc cho học sinh”, chúng ta cần quan sát thói quen đọc sách của các em. Quan sát chi tiết các hành vi: “lật sách”, “cầm lên đặt xuống cuốn sách”, “nói với người khác về cuốn sách”, “đọc cho người khác nghe”… Để làm gì ư? Để giúp các em thay đổi thói quen và từ đó mới hình thành một thói quen mới. Chúng ta không quan sát tỉ mỉ thì làm sao có thể giúp các em tiến bộ?

Rồi khi muốn “rèn nhân cách, phẩm chất” cho các em, nếu chúng ta không lập một bảng kiểm, để nhìn thấy “mặt tích cực”, “mặt tiêu cực” trong các hành động, để cùng phân tích, thì tập thể những người thầy và cả các bậc phụ huynh cũng chưa chắc đã chuẩn bị đầy đủ hiểu biết, tâm thế để làm bạn, hướng dẫn con em mình tiếp tục hành trình.

Trong chuyên đề “Sử dụng công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh”, chúng tôi muốn tiếp cận để hiện thực hóa “đánh giá vì sự tiến bộ của người học”. Cùng với “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá cho học sinh”, giờ đây, giáo viên có thể coi “đánh giá như một phương pháp dạy học” để phát triển năng lực học sinh.

Ra đề kiểm tra không dễ

Chính bản thân tôi nhìn nhận được vấn đề này từ khi bắt đầu phải ra đề thi cho học sinh, nghĩa là cũng 18 năm rồi. Chuyển biến từ một người giáo viên đến một người nghiên cứu về đánh giá giáo dục đã giúp tôi nhận ra những điều khác biệt. Từ chỗ chỉ biết “khó” vì làm sao ra được câu hay, không sai, không lặp lại, an toàn… tôi đã hiểu rằng “đề chất lượng” không chỉ nhận thức một chiều như thế, mà còn đảm bảo các yêu cầu từ phía “người học” cả khách quan và chủ quan.

Chuyện thứ nhất: Tôi từng “sản xuất” được 1 câu hỏi, ở mức độ “vận dụng cao” nhưng thực tế khi học sinh làm bài thì không phải vậy, có không ít em đã làm “ngon lành”. Vậy là có sự khác biệt về “độ khó” và nhiều nguyên nhân dẫn đến điều đó. Chẳng hạn, học sinh đã biết câu đó rồi, đã luyện thành thạo rồi… nên không còn khó nữa. Và như thế, cách học đã bị cách thi chi phối.

Chuyện thứ 2: Khi ngồi thống kê về độ khó, độ tin cậy của đề, mới thấy rằng đôi khi “làm đúng” mà không phải đúng. Đó chính là chuyện nhắm mắt “tích đáp án”, thế là đúng! Nguyên nhân của chuyện này thì nhiều lắm, nhưng một phần từ “ra đề”. Từ chọn phương án nhiễu thế nào, hiểu hành vi của học sinh ra sao… Nếu người ra đề chỉ thực hiện xong việc, mà chưa tận tụy để học chuyên môn, để đáp ứng được các yêu cầu kĩ thuật thì những chuyện này rất dễ xảy ra.

Chuyện thứ 3: Đánh giá năng lực. Điểm 10 đối với học sinh có giống nhau? Có chuyện rằng giờ đây người ta nghi ngờ điểm. Học sinh được toàn điểm 10 ở lớp 5 nhiều vô kể, đến nỗi tuyển sinh vào lớp 6, người ta không thể dùng “điểm học bạ” nữa, mà phải thi “cho thật”. Rồi khi vào đại học, rất nhiều giảng viên than khổ vì phải dạy sinh viên A0 tiếng Anh!

Chúng ta cứ mơ rằng sẽ được như “trước kia”, khi “đề sát với học sinh lắm, được 7 là ra 7, được 5 là ra 5”, hay “Phần Lan thế này, không thi vẫn thực chất”, “Ở Mỹ nhiều trường đại học không dùng SAT/ACT (đánh giá theo chuẩn) nữa, họ tin tưởng vào quá trình dạy học ở trường phổ thông”… Sao phải mơ nhỉ, chỉ cần chúng ta “làm thật” cái đề của mình thật chất lượng thì rồi chúng ta cũng hiện thực được “học thật, thi thật” rồi đó.