Việc dạy văn học văn trong nhà trường THPT đang thực sự khủng hoảng. Có một thực tế là thầy chán dạy văn và trò chán học văn. Người thầy phải “cõng trên đầu” những giáo án mẫu, chuẩn kiến thức, khung chương trình, những cẩm nang ôn luyện đã xuất hiện trong nhiều năm.
Học sinh kiệt sức vì phải lắng nghe thầy “thao thao bất tuyệt” giảng giải cắt nghĩa về tác phẩm, mệt mỏi vì phải chép lia lịa những con chữ sống sượng và vô hồn mang tên “mẫu của thầy”.
Lớp học có giờ văn trôi qua với một bầu không khí uể oải, nặng nề, nhàm chán, vô vị. Đến giờ kiểm tra “mẫu thầy”, mẫu trên mạng, mẫu để học tốt, chọn lọc, văn hay... được dùng như những “bảo bối” giúp trò đạt được điểm cao.
Thực trạng văn mẫu như một hòn đá tảng làm cản trở và triệt tiêu sự sáng tạo của thầy và trò tồn tại trong mọi cấp học. Đã đến lúc cần phải nhìn nhận lại nguyên do, và tìm ra giải pháp để trả môn Văn trở về đúng sứ mệnh và thiên chức của mình.
Lối mòn thầy nói, trò nghe...
Văn mẫu ra đời một phần nguyên nhân đến từ thực trạng dạy và học các tác phẩm văn học trong nhà trường THPT còn đơn giản thụ động, một chiều “thầy giảng - trò nghe”. Đó là cách dạy cũ, truyền thống, áp đặt kiến thức, không tạo được hứng thú, cơ hội cho học sinh tìm tòi, phát hiện và tự chủ về kiến thức.
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên chủ yếu dành thời lượng và thì giờ của tiết học để giảng giải, cắt nghĩa về tác phẩm. GS Trần Đình Sử đã nhìn thấy được thực trạng đó “Sức ỳ của lối dạy giảng văn, “nhá chữ” xưa cũ rất nặng nề.
Nhiều thầy cô thích khoe tài giảng hay, nói khéo, nói ngọt trên lớp... nhưng nói càng nhiều thì càng ức chế sức suy nghĩ tưởng tượng của các em. Các em thấy không có gì để nói thêm nữa, thế là chỉ có cách học mẫu của thầy mà thôi”.
Ngoài ra, Sách giáo khoa Ngữ văn chương trình THPT chủ yếu định hướng cung cấp kiến thức về tác giả, tác phẩm, kiến thức văn học sử, lý luận văn học… Các câu hỏi hướng dẫn học bài cũng chưa thật sự kích thích sự tò mò đối với người học.
Nội dung bài học được gói trong khung mục tiêu, kết quả cần đạt và mục ghi nhớ... Điều đó, vô hình chung đã đóng băng hoàn toàn cách đánh giá, nhìn nhận, thái độ của học sinh đối với những vấn đề đặt ra trong tác phẩm.
Cách ra đề thi bấy lâu nay chỉ tái hiện kiến thức, nội dung đề thi là các tác phẩm trong chương trình. Lối “học gì thi đấy” vô hình chung đã gò, ép học sinh học tủ, học lệch một đến vài ba tác phẩm nằm trong tầm phán đoán của mình hoặc của một cộng đồng người.
Học sinh chỉ cần học thuộc, ghi nhớ, và chép lại một bài văn mẫu chuẩn là đã có bài văn đạt điểm trên khá... Nguyên nhân của thực trạng đáng buồn trên là học sinh không hề động não và tư duy, không làm chủ kiến thức mà thụ động, mang thói quen ăn sẵn, “ăn cắp” trí tuệ của người khác.
Các em hoàn toàn trơ lì và chai sạn trước vẻ đẹp của công trình ngôn từ nghệ thuật. Mặt khác, học sinh còn mang tâm lí sợ viết khác, viết lạ, sai ý thầy cô sẽ bị điểm kém. Gốc rễ của nỗi sợ đó đến từ thực trạng người giáo viên mang triết lý giáo dục cứng nhắc, không chấp nhận sự cá biệt, không tôn trọng sự sáng tạo của trò...
Nhà văn sáng tạo tác phẩm bao giờ cũng gửi gắm đến bạn đọc một thông điệp, một nhân sinh quan, “một bài học về trông nhìn và thưởng thức”. Tiếp nhận văn học đòi hỏi độc giả với những tầm đón nhận khác nhau sẽ lấp đầy những khoảng trống, khoảng trắng mà nhà văn trao gửi.
Bởi vậy, cũng như vô số những bạn đọc văn thông thường, mỗi học sinh khi tiếp cận một văn bản cũng đang thưởng thức nó với tư cách là một độc giả thực thụ, lần đầu đến với chỉnh thể nghệ thuật – đứa “con đẻ tinh thần” của nhà văn.
Bởi vậy, xét về phương diện lí luận văn học về tiếp nhận, mỗi cá nhân học sinh sẽ có vô vàn những cách tiếp cận, cách đọc, cách cảm, cách nghĩ, cách nhìn khác nhau về vẻ đẹp và giá trị của tác phẩm văn học. Cho nên sẽ có vô vàn các bài viết mang những màu sắc khác nhau của các em thể hiện năng lực cảm nhận cái đẹp và năng lực ngôn ngữ của người học.
Tiếp cận tác phẩm văn chương cũng là một quá trình như thưởng thức một bản nhạc hay một bức họa vậy. Người đọc phải thực sự rung cảm trước nó, thấy nó đẹp, nó hay, cần dụng công, dụng tâm để kiếm tìm khám phá đánh thức những rung động thẩm mỹ với tác phẩm nghệ thuật ngôn từ của nhà văn.
Bởi vậy, người thầy giáo tài năng bắt buộc phải khơi gợi và nuôi dưỡng được tình yêu văn chương, đánh thức được vai trò “độc giả sáng tạo” của người học, đem đến một cách tiếp cận riêng, một hướng lí giải riêng, một lối nhỏ đi vào tác phẩm văn chương bằng “đôi mắt” riêng của học trò chứ không thể quy chụp hay đồng phục với mẫu số chung, áp đặt kiến thức từ người dạy sang người học...
Giáo viên thay đổi, giúp trò hình thành năng lực đọc hiểu
Ngữ văn trong nhà trường góp phần hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho thế hệ trẻ, đó là năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ. Năng lực thẩm mĩ là năng lực khám phá cái Đẹp trong văn chương và trong tiếng Việt.
Còn năng lực ngôn ngữ là năng lực làm chủ được tiếng Việt, biết sử dụng tiếng Việt một cách thuần thục để tạo lập văn bản (nói và viết) giúp cho việc diễn đạt, giao tiếp đạt hiệu quả.
Năng lực thẩm mĩ được hình thành trong quá trình học sinh đọc hiểu, tiếp cận và khám phá một tác phẩm văn chương.
Còn năng lực ngôn ngữ được hình thành sau khi đọc tác phẩm, được sự hướng dẫn của thầy cô, sau thời gian thẩm thấu giá trị và vẻ đẹp của tác phẩm, bằng sự hiểu biết và cảm nhận trong văn chương, trải nghiệm và vốn sống trong thực tế, học sinh hiện thực hóa kiến thức mình được tiếp cận bằng cách làm văn – viết ra thành tác phẩm của mình.
“Dạy văn tức là dạy học sinh đọc hiểu tác phẩm. Đọc không chỉ phải hiểu câu, hiểu chữ tác giả dùng, mà còn hiểu ngữ điệu, hiểu các mối liên kết ý tứ trong bài thì mới mong hiểu được thông điệp của tác giả” (GS Trần Đình Sử).
Chẳng hạn, học truyện ngắn, bắt buộc các em phải đọc văn bản, đoạn trích sách giáo khoa, nắm vững được sườn, cốt truyện, gọi tên được tình huống truyện, biết tóm tắt ngắn gọn nhất nội dung chính của tác phẩm.
Bởi vậy, để chấm dứt được tình trạng văn mẫu thì bản thân thầy cô giáo cần phải thay đổi phương pháp dạy học, làm sao kích thích học trò hứng thú với môn văn, hình thành cho học trò có năng lực đọc hiểu được văn, viết được bài làm văn có ý riêng, ý sáng tạo. Tài năng của người thầy thể hiện ở chỗ biến giờ văn trên lớp không còn là giờ giảng văn mà phải đích thực trở thành một giờ đọc hiểu văn bản.
Từ đó, học sinh mới nắm bắt được tác phẩm viết về vấn đề gì, có những nhân vật nào, những sự kiện, tình tiết nào xoay quanh nhân vật, các chặng đời sự kiện nào liên quan đến các nhân vật đó, kết thúc truyện ngắn ra sao, thông điệp tư tưởng tác giả gửi gắm là gì.
Đọc “Vợ nhặt” của Kim Lân, học sinh phải nắm bắt được truyện ngắn kể về câu chuyện nhặt được vợ cười ra nước mắt của anh cu Tràng – gã trai ngờ nghệch ở xóm ngụ cư. Tràng nhặt được vợ ở giữa chợ.
Cô Thị theo không Tràng về chỉ bằng lời hò ưỡm ờ và bốn bát bánh đúc. Rồi họ về ra mắt mẹ chồng là bà cụ Tứ và nên duyên chồng vợ. Đọc “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu, học sinh phải nắm bắt được truyện kể về một cảnh ngộ éo le đầy nghịch lý của gia đình làng chài ven biển miền Trung.
Trong đó, nghịch lý thứ nhất, chồng đánh vợ dã man nhưng người vợ vẫn nhẫn nhục chịu đựng, không van xin cầu khẩn cũng không chạy trốn. Nghịch lý thứ hai, người vợ lên tòa án, được chánh án huyện khuyên bỏ chồng nhưng nhất quyết không nghe theo “ông thà bắt con bỏ tù chứ đừng bắt con bỏ nó”...
Đọc văn bản là khâu đầu tiên để học sinh nắm bắt ý cốt lõi và có được những ấn tượng ban đầu về tác phẩm. Không thể cảm nhận được vẻ đẹp của bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” nếu không đọc mười hai câu thơ của Hàn Mạc Tử trên trang sách.
Không thể viết được bài phân tích về “Tây Tiến” nếu không đọc những câu chữ sống động của tác giả Quang Dũng miêu tả thiên nhiên Tây Tiến, người lính Tây Tiến, kí ức về đồng đội, tình quân dân, đêm liên hoan, đốt lửa trại... Quá trình đọc hiểu và cảm nhận, thẩm thấu đó rất quan trọng bởi nó thực sự đánh động đến tư duy, năng lực thẩm mỹ và giao tiếp đặc biệt của người thưởng thức.
Thực trạng hiện nay, học sinh rất lười đọc, và đọc cũng không đến nơi đến chốn, đọc qua quýt sơ sài, đọc bỏ dở giữa chừng... Mạng xã hội cũng khiến học trò bị cuốn vào kênh hình ảnh mà quên đi kênh chữ, hoặc đọc lướt. Bởi vậy mới có những sự nhầm lẫn đầy tai hại như gọi Xuân Quỳnh là ông, Xuân Diệu là nữ sĩ, Mị lấy Tràng, A Phủ là con dâu gạt nợ cho thống lí Pá Tra...
Thầy Trần Đình Sử khẳng định “Đọc hiểu văn bản chẳng có gì cao siêu, mà là yêu cầu học sinh đọc hiểu câu chữ trong bài, mối liên kết các câu, đoạn, câu chuyện, nhân vật, hình ảnh… để từ đó ngộ ra cái chủ đề, tình cảm, thông điệp của người viết.
Cũng không yêu cầu mọi học sinh đều phải hiểu và phát biểu răm rắp như nhau, miễn là cái ý mà học sinh nắm bắt được có căn cứ vào câu chữ, hình tượng trong bài là khuyến khích”.
Đánh thức vai trò “đồng sáng tạo” từ người học
Sau bước bắt buộc học trò đọc để hiểu và nắm bắt nội dung, trong giờ học mỗi giáo viên cần đặt ra được nhiều câu hỏi gợi mở, kích thích năng lực tư duy độc lập và sáng tạo ở mỗi học trò.
Một câu hỏi luôn được mỗi giáo viên đặt ra khi học sinh đọc xong tác phẩm đó là Em có ấn tượng với tác phẩm không? Em thích nhân vật nào? Em thích câu thơ nào? Em thấy đồng cảm với tác giả ở đoạn nào nhất? Có thể cắt nghĩa và nêu lí do cho các bạn được biết?... Với những câu hỏi mở như vậy, mỗi học sinh sẽ có một câu trả lời khác nhau. Lớp học lúc này sẽ trở thành một không gian mở để thầy và trò được đối thoại dân chủ.
Đổi mới phương pháp dạy học trong giờ dạy tác phẩm văn chương là người học tiếp xúc với văn bản tác phẩm, nghiền ngẫm, đưa ra những nhận xét, đánh giá của riêng mình từ việc đối thoại.
Người học đối thoại với chính mình, đối thoại với nhân vật trong tác phẩm, đối thoại với nhà văn, đối thoại với các ý kiến khác của các bạn, của thầy, tranh luận giữa các cách hiểu, cách đánh giá trái chiều…
Kết quả của các giờ học đó tất yếu phải là sự đa dạng do sự phân lập của các trình độ cảm thụ mà có những cách hiểu khác lạ, cách trình bày lạ được chấp nhận để tác phẩm mở ra những chiều kích không cùng.
Ngoài những câu hỏi mở ở dạng sơ khai, mỗi giáo viên trong và sau quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm cũng cần nâng độ khó của các câu hỏi lên để giúp các em nắm bắt sâu hơn về thông điệp tác phẩm và có những liên hệ với thực tiễn đời sống.
Ví dụ, sau tiết học truyện cổ tích “Tấm Cám”, học sinh có quyền nêu suy nghĩ về cuộc đấu tranh thiện và ác trong xã hội ngày nay, có quyền liên hệ đến ý thơ “Thiện và ác” của Trần Nhuận Minh “Cái ác vỗ vai cái thiện/ Cả hai cùng cười đi về phía tương lai”...
Sau tiết học “Thương vợ” của Tú Xương, học sinh luận bàn về chủ đề Hình mẫu người phụ nữ hi sinh hết lòng cho gia đình, vì chồng vì con có còn là hình mẫu để con người hiện đại theo đuổi.
Học truyện ngắn “Người trong bao” của Anton Chekhov, học sinh có quyền được luận bàn về hình tượng nhân vật Bê li cốp đáng trách hay đáng thương, là tội nhân hay là nạn nhân... Đặt ra được những câu hỏi gợi mở như vậy, theo tôi nghĩ, mỗi giáo viên sẽ khích lệ và khơi gợi được những mầm mống biết suy nghĩ của học trò. Lúc này, mỗi học sinh đều phải tự mình tư duy bằng cái đầu của mình, tự mình kiến tạo nên tri thức cho bản thân.
Hình thành kỹ năng tạo lập văn bản
Cùng với vai trò là người hướng dẫn trong quá trình đọc hiểu, giáo viên còn phải là người đóng vai trò then chốt định hướng trong việc giúp học sinh tạo lập văn bản (viết thành bài văn).
Việc chống dạy học theo văn mẫu làm triệt tiêu ý thức sáng tạo của học trò không phải là thầy cô để cho học sinh tự do phóng bút, thích viết gì thì viết mà yêu cầu mỗi thầy cô phải cung cấp mẫu, khung cố định của bài làm, tức là một dàn ý chung nhất. Bởi “Nghề dạy học xưa nay đều yêu cầu thầy cô làm “thị phạm”, tức là làm mẫu. Thị phạm là yêu cầu lúc ban đầu. Nhưng rất quan trọng, không được coi nhẹ” (Trần Đình Sử).
Ví dụ, để viết một mở bài cơ bản nhất của đề Nghị luận văn học học sinh phải nêu được 3 ý: Giới thiệu được về tác giả, giới thiệu được tác phẩm, giới thiệu được vấn đề nghị luận nêu ra ở đề bài.
Đề cảm nhận về vẻ đẹp đoạn văn, học sinh phải trả lời được ba câu hỏi tương ứng với ba luận điểm trọng tâm ở phần thân bài: Đoạn văn khắc họa, phản ánh nội dung gì? Thái độ tư tưởng tình cảm tác giả ra sao? Những thủ pháp nghệ thuật nào được tác giả sử dụng?...
Với những câu hỏi chung nhất như vậy, học sinh sẽ có được cái sườn, đáp ứng được những ý cơ bản nhất rồi sau đó mới “tự do tung tẩy” trong không gian riêng với vốn liếng văn chương, năng lực ngôn ngữ của mình để viết sao cho hay, cho sâu sắc.
Sáng tạo trong ra đề và linh hoạt trong đánh giá kết quả
Để chấm dứt được tình trạng văn mẫu các đề ra của giáo viên không thể chung chung, kiểu tái hiện kiến thức, bắt học sinh ghi nhớ máy móc mà phải là những đề bài kích thích tư duy sáng tạo của học sinh, đề đánh giá được kĩ năng viết, tạo lập văn bản của người học. Đề mở nhưng cũng cần có độ xoáy về kiến thức, có định hướng và dẫn các em vào tâm điểm, mở nhưng trên nền tảng kiến thức gốc, kiến thức cơ bản truyền thống.
Thay vì các câu hỏi nêu Cảm nhận, phân tích vẻ đẹp bài thơ, đoạn thơ, giáo viên sẽ định hướng ra các đề kích thích sáng tạo và bắt buộc các em phải suy nghĩ, động não như: Cảm nhận về cảm hứng lãng mạn và tinh thần bi tráng trong một khổ thơ trong Tây Tiến của Quang Dũng; Phân tích những khám phá mới mẻ về tình yêu của Xuân Quỳnh trong bài thơ Sóng; Nhận xét về tính trữ tình của bút kí Hoàng Phủ Ngọc Tường...
Cùng với đề mở thì người giáo viên khi đánh giá kết quả của học sinh cũng cần có tư duy mở. Người thầy cần tôn trọng sự khác biệt, tôn trọng cá tính sáng tạo của người học, thay vì phán xét cần biết khích lệ, động viên tuyên dương những ý tưởng của tư duy đột phá, tư duy độc lập, tư duy đa chiều, tinh thần phản biện... từ học trò.
Tôn trọng người học, phát huy vai trò người dẫn đường, đem đến lớp học bầu không khí đối thoại dân chủ trong một không gian hòa quyện giữa văn và đời là nhiệm vụ của người thầy. Thay vì triết lý giáo dục cứng nhắc, phán xét, người thầy cần hướng đến triết lí giáo dục khai phóng, tự do nhiều hơn và yêu thương nhiều hơn.
Bởi lẽ “Dạy học, có lẽ hơn bất cứ nghề nào khác là một nghề mà bạn chỉ có thể làm thành công nếu bạn đặt tất cả trái tim và nhân cách của mình vào trong đó” (Pasi Sahlberg).
