Đây là một hoạt động trong khuôn khổ các hoạt động thực hiện Đề tài “Triết lý giáo dục Việt Nam: từ truyền thống đến hiện đại” do Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn – ĐHQG TP Hồ Chí Minh thực hiện, GS.TSKH Trần Ngọc Thêm làm chủ nhiệm đề tài. Đề tài này nằm trong Chương trình khoa học và công nghệ cấp quốc gia giai đoạn 2016-2020: “Nghiên cứu phát triển khoa học giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam”.
Tham dự tọa đàm có các nhà khoa học, nhà giáo, các học giả có nhiều uy tín, kinh nghiệm và tâm huyết với GD&ĐT; lãnh đạo và chuyên viên các đơn vị đang trực tiếp tham gia xây dựng Dự án Luật Giáo dục (sửa đổi) của Bộ GD&ĐT; Ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội và một số cơ quan hữu quan. Lãnh đạo Bộ GD&ĐT tham dự có Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Phùng Xuân Nhạ và Thứ trưởng Nguyễn Hữu Độ.
 |
| Thế hệ măng non. Ảnh minh họa |
Quan niệm về triết lý giáo dục rất khác nhau
Trong phần trình bày của mình, GS.TSKH Trần Ngọc Thêm nói đến sự quan tâm của xã hội với triết lý giáo dục (TLGD) và cho rằng, ở Việt Nam, có ba lý do chính dẫn đến tập trung cao sự quan tâm về triết lý giáo dục, đó là:
Do những “sự cố giáo dục” (khởi đầu từ một loạt những vụ bê bối trong các kỳ thi tốt nghiệp vào các năm 2006-2013) xảy ra với mật độ khá thường xuyên; một loạt hội thảo, tọa đàm bàn về triết lý giáo dục ở Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh trong các năm 2007-2011 đã tạo nên một cú hích. Sự việc càng nóng lên qua các cuộc thảo luận liên quan đến giáo dục nói chung và TLGD nói riêng trên diễn đàn Quốc hội trong những năm gần đây.
Trong khi đi tìm nguyên nhân của tình trạng gia tăng các “sự cố giáo dục”, ở Việt Nam đã hình thành hai luồng ý kiến:
Luồng ý kiến thứ nhất cho rằng nguyên nhân gốc của tình trạng gia tăng “sự cố giáo dục” nằm ở TLGD với hai quan niệm: thứ nhất là do Việt Nam thiếu (chưa có hoặc không có) TLGD; thứ 2 là do ta có TLGD nhưng nó sai lầm.
Luồng ý kiến thứ hai cho rằng nguyên nhân gốc của tình trạng gia tăng “sự cố giáo dục” không nằm ở TLGD: Việt Nam có TLGD và nó không sai; tình trạng “sự cố” là do khâu triển khai, thực hiện triết lý giáo dục chưa tốt.
Theo GS Trần Ngọc Thêm, sự tồn tại của mỗi luồng ý kiến và mỗi quan niệm, tuy trái ngược nhau, nhưng đều có cơ sở nhất định.
Lý do chủ yếu của sự khác biệt này không nằm ở sự khác biệt trong cách hiểu về TLGD nói chung.
Nếu không đi sâu vào chi tiết thì có thể nói phần lớn ý kiến chấp nhận xuất phát từ một cách hiểu mang tính bản chất, coi TLGD là “tinh thần chủ đạo của giáo dục”, là “kim chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục”, là “định hướng vận hành cho cả hệ thống giáo dục”.
Song khi đi vào cụ thể hóa cách hiểu mang tính bản chất đó thành những dấu hiệu nhận diện thì quan niệm về TLGD đã trở nên rất khác nhau.
Nếu cho rằng TLGD (tinh thần chủ đạo của giáo dục) phải được đúc kết trong một câu hay vài chữ ngắn gọn, được thể hiện tường minh, và được mọi người thừa nhận rộng rãi thì có thể đi đến kết luận là Việt Nam chưa có TLGD. Những câu chữ mà tư tưởng dân gian đã đúc kết về giáo dục (thể hiện, chẳng hạn qua các thành ngữ, tục ngữ) thì đều chỉ đúng trong một hoàn cảnh cụ thể, một giai đoạn cụ thể.
Nếu cho rằng TLGD (tinh thần chủ đạo của giáo dục) phải được nhận diện qua việc quan sát hoạt động giáo dục, qua việc đánh giá sản phẩm đầu ra thì có thể đi đến kết luận là Việt Nam có TLGD nhưng nó sai lầm. Lập luận theo hướng này là: Nếu nó đúng thì đã không xảy ra các “sự cố giáo dục” mà chúng ta đã và đang chứng kiến.
Nếu cho rằng TLGD (tinh thần chủ đạo của giáo dục) phải được tuyên bố chính thức trong các văn bản mang tính pháp quy thì sẽ đi đến kết luận là Việt Nam có TLGD và nó không sai; lý do dẫn đến tình trạng “sự cố” là do khâu triển khai, thực hiện chưa tốt. Bởi lẽ những tuyên bố chính thức trong các văn bản pháp quy đều khá toàn diện.
“Như thế, cả hai luồng ý kiến và ba quan niệm hiện có về nguyên nhân các “sự cố giáo dục” trong quan hệ với TLGD ở Việt Nam, tuy trái ngược nhau, nhưng đều xuất phát từ những tiền đề đúng. Chỉ có điều là những tiền đề đúng này đều mang tính bộ phận. Để tìm được tiếng nói chung, cần đặt các bộ phận này vào trong một bức tranh chung mang tính tổng quan” – GS Trần Ngọc Thêm chia sẻ.
Nói về các thành tố trong cấu trúc của TLGD, nêu quan điểm của nhóm nghiên cứu, GS Trần Ngọc Thêm cho biết: cấu trúc phổ biến của khái niệm “TLGD” có thể xem là gồm 5 thành tố. Trong đó Sứ mệnh giáo dục là thành tố gốc; còn Mục tiêu giáo dục là thành tố trung tâm, cốt lõi, trực tiếp chi phối ba thành tố còn lại (Nội dung giáo dục, Phương pháp giáo dục, và Nguyên lý giáo dục).
 |
| TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến phát biểu tại tọa đàm |
Nên hay không có điều luật riêng về triết lý giáo dục?
Do nhu cầu và hoàn cảnh của mỗi nước mỗi khác nhau, cho nên việc thể hiện tư tưởng triết lý trong luật giáo dục của các nước là một bức tranh rất đa dạng.
Nghiên cứu 25 nước, đại diện nhóm nghiên cứu, GS Trần Ngọc Thêm cho biết: nhìn chung, phần lớn các nước không tuyên bố rõ ràng về TLGD trong luật giáo dục, nhưng “nhìn riêng” thì vẫn có: Luật giáo dục của Malaysia ban hành năm 1996 đã tuyên bố rõ ràng trong lời nói đầu về “National Philosophy of Education” của mình.
Ngoài Mục đích, trong Luật giáo dục của các nước thường có những điều khoản về các thành tố quan trọng khác của TLGD như Mục tiêu, Nguyên lý, trong đó Mục tiêu luôn là thành tố xuất hiện phổ biến nhất.
Để thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục của mình, Việt Nam rất cần phải có tuyên bố rõ ràng về những tư tưởng triết lý trong Luật giáo dục qua những điều khoản cụ thể.
“Ở đây, chúng tôi cơ bản chỉ dừng lại ở việc đề xuất một khung tư tưởng triết lý trong luật giáo dục.
Theo đó, ta nên tách riêng một chương nói về tư tưởng triết lý, có thể đặt tên là “Mục đích, mục tiêu, nguyên lý giáo dục”. Sở dĩ chúng tôi đề xuất tên này mà không đề xuất gọi thẳng là TLGD, vì không phải là ngẫu nhiên mà không có nước nào làm như vậy. Triết lý là những tư tưởng, nếu công bố chính thức ở tầm quốc gia thì sẽ trở thành tuyên ngôn (như tuyên ngôn độc lập). Còn các bộ luật thì phải cụ thể. Cho nên TLGD (nếu có) thì chỉ nên đặt ở Lời nói đầu, còn nếu để trong Luật thì nếu thật quan trọng thì có thể gọi là tuyên bố (như tuyên bố mục đích, tuyên bố mục tiêu)” - GS Trần Ngọc Thêm chia sẻ.
Chương này, theo GS Thêm, có thể bao gồm 5 điều: Mục đích (sứ mệnh); Mục tiêu; Tính chất và các nguyên lý; Nội dung và Phương pháp; Vai trò của nhà nước.
Liên quan đến nội dung này, TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến cho rằng, theo thông lệ quốc tế, nhìn chung không có quy định về triết lý giáo dục trong bất kỳ văn bản pháp quy nào. Vì vậy, không cần có quy định về triết lý giáo dục trong Luật Giáo dục sửa đổi. Cùng với đó, cần sửa đổi, bổ sung các quy định về mục tiêu, tính chất, định hướng phát triển giáo dục để thể chế hóa một cách phù hợp triết lý giáo dục Việt Nam trong bối cảnh mới.
GS Trần Kiều cũng nêu quan điểm không nên đưa vào Luật Giáo dục sửa đổi một chương với tên cụ thể là “Triết lý giáo dục”. “Tôi thấy, chỉ cần nguyên một tên chương như vậy, tranh luận sẽ xảy ra ngay, vì hiện nay chúng ta vốn không có đồng thuận cao về triết lý giáo dục. Nhưng, vẫn cần có triết lý giáo dục thể hiện trong Luật” – GS Trần Kiều nhấn mạnh.
GS Nguyễn Minh Thuyết – Tổng Chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông – đồng thuận không nên có điều luật về về triết lý giáo dục. “Không có chương trình nào có mục về triết lý giáo dục; triết lý thể hiện ở mục tiêu, quan điểm thực hiện chương trình. Tôi nghĩ trong Luật cũng vậy” – GS Thuyết nêu quan điểm.
Tại tọa đàm, nhiều ý kiến cho rằng, nên “gom” lại những diễn đạt có liên quan đến triết lý giáo dục hiện nằm rải rác trong dự thảo Luật Giáo dục sửa đổi; triết lý tuy là khái quát, nhưng cần làm rõ một số “từ khóa” hạt nhân.
Theo đó, GS Đặng Quốc Bảo quán triệt tư tưởng của Bác Hồ trong xác định nguyên tắc cốt lõi của nền giáo dục với các “từ khóa”: Dân tộc / Dân chủ - Nhân Văn – Hiện đại / Sáng tạo. GS Hồ Ngọc Đại nhắc đến triết lý “hợp tác”: quan hệ hợp tác giữa nhà trường – xã hội; nhà – gia đình; hợp tác thầy – trò, giữa thầy với thầy; giữa trò với trò... Khi đã hợp tác thì phải theo nguyên tắc thỏa thuận, không ai áp đặt ai.
