Một số trường hợp, áp dụng và quy định rằng: Giáo viên, giảng viên cứ tiến hành giảng dạy, còn việc đánh giá là dành cho một đơn vị độc lập thuộc trường tiến hành (thường gọi là bộ phận khảo thí). Họ sẽ đánh giá độc lập hoàn toàn với quá trình dạy học.
Nếu học sinh, sinh viên trượt (không đạt trong kì đánh giá đó) thì sẽ phải học lại (với một giảng viên khác) và kết quả mà đánh giá độc lập mang lại cũng sẽ phản ánh việc giảng dạy của giáo viên, giảng viên. (Xin nói thêm, đây chỉ là 1 hình thức của chuẩn hóa việc đánh giá định kì, cuối kì. Còn chuẩn hóa việc đánh giá còn thể hiện ở nhiều khâu khác, nội dung khác).
Cách làm trên có thể đem lại những hạn chế gì?
Thứ nhất, để các đánh giá thực sự độc lập, chuẩn hóa được thì không hề dễ dàng. Chẳng hạn, chỉ cần phân tích công cụ Test (bài kiểm tra) - công cụ rất phổ biến trong đánh giá, để làm chuẩn hóa được câu hỏi kiểm tra thì không thể tiến hành thiết kế, xây dựng chỉ trong 1 năm được. Nghĩa là đòi hỏi nhiều thời gian (theo tôi, phải mất từ 3 năm trở lên). Vì sao lại như vậy?
Chúng ta có thể đã quá quen với việc “chuyên gia ra đề, soạn câu hỏi” thì “chắc chắn chuẩn”. Nên chúng ta quên mất, đội ngũ chuyên gia tốt tham gia biên soạn câu hỏi, đề thi chỉ quyết định một phần trong quá trình chuẩn hóa. Việc chuẩn hóa còn phụ thuộc vào sự thích ứng của người được đánh giá. Nên mới có khâu “thử nghiệm, thích ứng”, để xem câu hỏi có đủ tin cậy không.
Hãy xem xét một số trường hợp như thế này: Người học đã được định hướng, học luyện, học tập trung, đã có sự phổ biến kiểu câu hỏi đó… thì làm sao câu hỏi, đề thi được biên soạn còn đủ sự tin cậy. Vì thế, sau thử nghiệm, phát hiện được điều này, thì cần loại những câu hỏi bị rơi vào trường hợp như trên. Thêm nữa, để đảm bảo rằng đề thi phủ hết, phủ khách quan những nội dung được giảng dạy, thì số lượng câu hỏi được xây dựng sẽ rất lớn.
Có lẽ vì nguyên nhân đó, người ta bỏ tham vọng chuẩn hóa thư viện câu hỏi đánh giá ở quy mô nhỏ, mà chỉ cố gắng làm được chuẩn hóa ở phạm vi những kì đánh giá lớn. Ở phạm vi quốc gia, đó là các kì đánh giá diện rộng (ở những thời điểm thể hiện rõ nét đầu ra của một giai đoạn nào đó trong chương trình giáo dục, chẳng hạn, lớp 5, lớp 9, lớp 12…). Còn ở kì tuyển sinh đại học, thì chắc hẳn chỉ khi tuyển sinh đại diện cho hàng chục trường, với hàng chục nghìn thí sinh tham gia thì cơ quan thực hiện mới dám đầu tư làm chuẩn hóa.
Thứ hai, chuẩn hóa độc lập rất có thể bỏ qua vai trò rất quan trọng của đánh giá quá trình. Tuy rằng, thói quen “chỉ cần nhìn vào kết quả, không quan tâm nó được thực hiện thế nào” vẫn đang phổ biến. Nhưng người ta cũng dễ dàng nhận thấy, hậu quả của nó. Trước mắt là sự thực dụng trong dạy và học. Ắt hẳn, vào trường hợp này, thì tâm lí “thi gì học nấy” sẽ phổ biến.
Tệ hơn nữa, không những phớt lờ, coi thường những nội dung (có thể không thi), mà người ta còn dạy những nội dung thi méo mó (không đúng bản chất). Như vậy, làm lệch lạc thái độ học tập của người học. Thêm nữa, rất nhiều kĩ năng, nhiều kiến thức (còn gọi là tri thức phương pháp) được hình thành thông qua cách học, cách dạy…
Vì vậy, nếu chỉ chăm chút cho kiến thức đầu ra, thì phải chăng sẽ đánh mất cơ hội cho những kiến thức, kĩ năng trong quá trình. Chưa nói, giờ đây, xã hội đang cố gắng tuyên truyền “thái độ quan trọng hơn trình độ”. Vậy mà, việc đánh giá chỉ tập trung vào “trình độ” (mà như phân tích ở trên, “trình độ” này có thể méo mó).
Thứ ba, chuẩn hóa thực chất không cần “độc lập” như vậy. Đây là sự thực. Bởi tính hệ thống của đảm bảo chất lượng, các tiêu chuẩn, tiêu chí được sinh ra không phải để “độc lập hóa”. Sứ mệnh của chúng là thể hiện được mục tiêu, hỗ trợ sự “hướng đích” của cả hệ thống. Khi tất cả đều biết mục đích, thì việc quan trọng giờ đây là “làm sao để đạt mục đích”.
Vì vậy, lẽ thường, khi một cơ sở giáo dục cố gắng áp dụng chuẩn hóa, thì việc đầu tiên cần làm là bồi dưỡng, đào tạo người dạy, người thực thi giáo dục biết cách tiến tới chuẩn hóa: Dạy thế nào? Hướng dẫn học thế nào? Kiểm tra, giám sát thế nào? Phối hợp giữa các bộ phận thế nào?… để cùng thực thi được chuẩn hóa.
Khi đó, sự thay đổi lớn ở người dạy, người thực thi giáo dục, đó là “cách dạy”, “cách giáo dục”. Từ nhận thức lại mục đích giáo dục, vai trò của bản thân, vị trí của học trò, mối quan hệ người dạy - người học, đến học để có kĩ năng thực hiện, thay đổi thái độ làm nghề…
Ngay trong quá trình dạy học/giáo dục, người dạy có thể phát hiện ra những đặc điểm riêng của người học, từ đó biết cải thiện cả việc dạy, việc học. Như thế, mới đảm bảo chuẩn hóa đi vào đời sống. Mà đó là mục đích thực sự của chuẩn hóa. Đánh giá độc lập, vẫn cần, như là “khám sức khỏe” định kì vậy. Nó vẫn mang lại những thông tin hữu ích, nhưng nhất định nó không phải là tất cả, càng không phải đích đến của đảm bảo chất lượng giáo dục.
