Dự thảo chương trình GDPT tổng thể: Giúp HS phát huy cao độ tính chủ động, sáng tạo

Học Văn sẽ không thành giờ “giảng văn”, “bình văn”

Theo thầy Trần Xuân Trà, trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, bên cạnh việc xác định mục tiêu cơ bản, cũng như những yêu cầu cần đạt cũng nêu rõ những định hướng cơ bản về nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển chương trình giáo dục phổ thông…

Với môn Ngữ văn, Dự thảo nêu khái quát: “Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, phù hợp với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở từng cấp học”.

Trong đó, kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (tiểu học và THCS) “học sinh có thể sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày và học tập tốt các môn học khác; có thể đọc, viết, nói và nghe các loại văn bản phổ biến và thiết yếu, gồm văn bản văn học, nghị luận và thông tin; đồng thời qua môn học, học sinh được bồi dưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách”.

Còn ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (THPT), môn học giúp học sinh “nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động học tập và thực tiễn đời sống; đồng thời tiếp cận với một số nội dung học tập có liên quan đến định hướng nghề nghiệp, đáp ứng sở thích và nhu cầu học tập của người học”.

Trong đó, đặc biệt chú trọng tới việc “giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe”, “phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng lập luận”, “chú ý nhiều hơn đến tính chất công cụ của môn học, thể hiện qua việc tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phức tạp hơn về chủ đề và kỹ thuật viết; giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theo thể loại, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học”...

"Như vậy, về cơ bản, định hướng nội dung giáo dục môn Ngữ văn đã xác định rõ mục tiêu môn học, vừa “chú ý nhiều hơn đến tính chất công cụ”, vừa xác định rõ vị trí, vai trò đặc thù của bộ môn trong việc “bồi dưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách” học sinh.

Đặc biệt, ở cả hai giai đoạn giáo dục, dự thảo đều chú trọng tới việc“giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe”. Đây chinh là nét “đổi mới căn bản, toàn diện” trong định hướng nội dung giáo dục môn Ngữ văn để không biến giờ học Văn thành giờ “Giảng văn”, “Bình văn”; giờ tiếng Việt nặng về lý thuyết như chương trình, SGK cũ" - thầy Trần Xuân Trà nhận định.

Khắc phục cách học thụ động

Thầy Trần Xuân Trà cho rằng, định hướng cơ bản, quan trọng nhất trong nội dung giáo dục môn Ngữ văn ở Dự thảo này là “giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theo thể loại, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học”.

Điều này góp phần phát huy cao độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo của chủ thể học sinh trong việc “tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản”, từng bước khắc phục được cách học thụ động, biến quá trình giáo dục, thành quá trình tự giáo dục để nâng cao phẩm chất, năng lực người học– mục tiêu chiến lược đã và đang được đặt ra trong công cuộc đổi mới GD&ĐT hiện nay.

Một số góp ý

Riêng đối với phần định hướng nội dung giáo dục môn Ngữ văn, với tư cách là người đã và đang trực tiếp giảng dạy, thực hiện nội dung, chương trình SGK môn Ngữ văn hiện hành theo chương trình cơ bản, thầy Trần Xuân Trà góp ý, nội dung giáo dục môn Ngữ văn lần này cần bổ sung và gia tăng thời lượng cho các đơn vị kiến thức sau:

Một là: Lý thuyết đọc - hiểu và luyện tập trả lời câu hỏi đọc hiểu. Bởi mấy năm gần đây, trong các đề thi cấp quốc gia THPT đều có hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá kỹ năng đọc - hiểu văn bản của học sinh, nhưng SGK Ngữ văn lại không có những tiết học riêng về lý thuyết đọc - hiểu và luyện tập trả lời câu hỏi đọc - hiểu.

Đành rằng học sinh đã được làm quen với kỹ năng đọc hiểu ở các tiết đọc hiểu văn bản văn học và văn bản nhật dụng trong chương trình, nhưng giữa đọc hiểu văn bản văn học và văn bản nhật dụng trong các tiết đọc hiểu, khác với việc trả lời các câu hỏi đọc hiểu trong các đề thi.

Bởi, đọc hiểu văn bản văn học và văn bản nhật dụng trong các tiết đọc hiểu là quá trình tiếp nhận giá trị văn bản, nhất là văn bản văn học ở góc độ chỉnh thể để cảm nhận đánh giá giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm.

Chưa kể không ít giáo viên và học sinh chưa phân biệt rõ giữa đọc hiểu văn bản văn học với giảng văn. Không ít tiết dạy đọc hiểu văn bản văn học vẫn thiên về cảm thụ cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương. Trong khi câu hỏi đọc hiểu ở các đề thi thường chỉ tập trung đọc hiểu một đoạn văn bản và khai thác chúng trên nhiều phương diện, liên quan tới nhiều vùng kiến thức khác nhau bao gồm cả kiến thức ở các phân môn Ngữ văn, kiến thức các môn học khác và kiến thức xã hội.

Vì vậy, nếu không có những tiết học riêng về lý thuyết đọc hiểu và luyện tập trả lời câu hỏi đọc hiểu như đối với các câu hỏi nghị luận xã hội và nghị luận văn học các em đã được học, được thực hành nhiều năm ở các cấp học thì học sinh tỏ ra lúng túng khi đối diện với kiểu dạng câu hỏi này và kết quả trả lời câu hỏi đọc hiểu của các em chưa đạt được hiệu quả như mong muốn.

Lí thuyết đọc hiểu vừa là cơ sở lý luận để học sinh có “chìa khóa” để trả lời câu hỏi đọc hiểu, vừa định hướng các em các đơn vị kiến thức bổ trợ cần củng cố, ôn tập để trả lời tốt các câu hỏi đọc hiểu. Còn thực hành trả lời các câu hỏi đọc hiểu vừa là để củng cố lý thuyết, vừa rèn luyện cho học sinh kỹ năng trả lời câu hỏi mang tính đặc thù riêng này.

Hơn nữa, dự thảo lần này đã đặc biệt chú trọng tới việc“giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe”. Trong đó, kỹ năng đọc được đưa lên hàng đầu, thể hiện rõ vai trò, và vị trí trọng tâm cơ bản của kỹ năng này. Đây là kỹ năng quan trọng nhất, có thể chi phối, tác động tích cực tới các kỹ năng khác.

Thực tế cho thấy, có kỹ năng đọc, văn hóa đọc, mới xác định rõ đọc để làm gì? đọc cái gì? đọc như thế nào?... Nó vừa “giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học”, vừa nâng cao kỹ năng viết, nói và nghe. Bởi, có kỹ năng đọc, văn hóa đọc thì mới đọc nhiều và đọc sâu để tăng thêm vốn sống, vốn hiểu biết, tạo cơ sở, nền tảng quan trọng để viết tốt, nói tốt và nghe tốt.

Hai là: Song song với việc bổ sung lý thuyết đọc - hiểu và luyện tập trả lời câu hỏi đọc hiểu cần gia tăng kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học. Điều này đã được đề cập trong Dự thảo, nhưng cần định hướng rõ nét hơn. Trong đó, kiến thức lịch sử văn học cần đặc biệt chú trọng tới bối cảnh lịch sử- xã hội mà các hiện tượng văn học nảy sinh, thi pháp thời đại, tác động sâu sắc tới đời sống văn hoc…

Kiến thức lý luận văn học cần trang bị cho học sinh một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về đặc trưng thể loại, như: đề tài, chủ đề, kết cấu, ngôn ngữ, nhân vật, chi tiết nghệ thuật, điểm nhìn trần thuật, phương thức, giọng điệu trần thuật… trong tác phẩm tự sự; cảm hứng chủ đạo, nhân vật trữ tình, hình tượng nghệ thuật, nhịp điệu, giọng điệu, các biện pháp tu từ… trong tác phẩm trữ tình; mâu thuẫn, xung đột, nhân vật kịch, ngôn ngữ kịch, cách giải quyết xung đột… trong văn bản kịch; cách phản ánh hiện thực và cái tôi trữ tình trong các văn bản kí; vấn đề nghị luận, các luận điểm, luận cứ, luận chứng, phương pháp lập luận và đặc điểm ngôn ngữ riêng… trong văn bản nghị luận…

Đồng thời, cả kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học cần trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản về cá tính sáng tạo, phong cách tác giả. Đây là những kiến thức công cụ hết sực cần thiết, quan trọng “giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe”, “phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng lập luận”, “có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theo thể loại, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học”.

Ba là: Cần có sự kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành cho phần Làm văn. Coi nhẹ, hay quá xem trọng yếu tố nào đều ảnh hưởng tới kỹ năng tạo lập văn bản của học sinh. Bởi lý thuyết là khâu định hướng, chỉ đường. Có định hướng đúng thì mới thực hành đúng. Thực hành vừa cụ thể hóa lý thuyết, vừa từng bước hình thành và nâng cao kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh. Rơi vào cực đoan này, hay cực đoan khác đều ảnh hưởng tiêu cực tới năng lực năng tạo lập văn bản của học sinh.