Lấy năng lực học sinh làm thước đo thực chất

Tuy nhiên, theo TS Tôn Quang Cường, Chủ nhiệm Khoa Công nghệ giáo dục, Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội), ý nghĩa của chính sách không chỉ nằm ở những quy định được ban hành, mà quan trọng hơn là những thay đổi thực chất trong lớp học, năng lực của học sinh và cách hệ thống giáo dục chuẩn bị nguồn nhân lực cho tương lai.

Nhận diện vấn đề cần tháo gỡ

- Giáo dục STEM đã được quan tâm nhiều năm nhưng vẫn còn hạn chế. Theo ông, đâu là những vấn đề cốt lõi cần tháo gỡ?

- Theo tôi, cần phân biệt giữa sự phát triển về số lượng hoạt động STEM và sự phát triển về chất lượng giáo dục STEM. Hai điều này có liên quan nhưng không đồng nhất.

Ở một số nơi, STEM vẫn được hiểu chủ yếu là việc tổ chức tiết học theo chủ đề, chế tạo sản phẩm hoặc tham gia các sân chơi, cuộc thi. Cách tiếp cận này trong giai đoạn đầu có thể tạo hứng thú, tăng khả năng tham gia của học sinh và giúp nhà trường hình thành văn hóa sáng tạo. Tuy nhiên, nếu các hoạt động này không gắn chặt với yêu cầu cần đạt của chương trình, thiếu tiến trình học tập rõ ràng và không đánh giá được sự tiến bộ của từng học sinh thì rất khó xác định giá trị giáo dục thực sự.

Một hạn chế khác là sự chênh lệch về điều kiện triển khai giữa các nhà trường. Không phải nơi nào cũng có phòng học STEM, trang thiết bị hiện đại, vật liệu thực hành hay đội ngũ giáo viên được đào tạo bài bản. Nếu đồng nhất STEM với cơ sở vật chất đắt tiền, chúng ta có nguy cơ biến một định hướng giáo dục cần được phổ cập thành đặc quyền của những trường có điều kiện.

Vấn đề thứ ba liên quan đến năng lực thiết kế dạy học của giáo viên. Tổ chức một hoạt động STEM không đơn thuần là ghép nội dung nhiều môn học hoặc giao cho học sinh làm sản phẩm. Người giáo viên cần xác định vấn đề trung tâm, lựa chọn kiến thức huy động, xây dựng nhiệm vụ vừa sức, dự kiến khó khăn học sinh có thể gặp, đồng thời thiết kế tiêu chí đánh giá và tổ chức phản hồi trong suốt quá trình học tập.

Đây là năng lực chuyên môn mang tính tích hợp, cần được hình thành qua đào tạo, thực hành, trao đổi đồng nghiệp và cải tiến liên tục. Nếu chỉ tập huấn ngắn hạn, giáo viên khó chuyển hóa kiến thức thành năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trong lớp học thực tế.

Cuối cùng, cần quan tâm hơn đến việc đánh giá tính hiệu quả. Một hoạt động STEM có thể rất sôi động, sản phẩm đẹp và phần trình bày thuyết phục. Tuy nhiên, những biểu hiện đó chưa đủ để kết luận học sinh đã hiểu sâu kiến thức, biết vận dụng độc lập hay tiến bộ về năng lực giải quyết vấn đề. Nếu không giải quyết được bài toán đánh giá thực chất, giáo dục STEM rất dễ bị cuốn vào việc tạo ra sản phẩm để trưng bày thay vì tạo ra năng lực sử dụng được trong những tình huống mới.

Đưa chính sách vào thực tiễn bằng nguồn lực, năng lực, cơ chế đánh giá phù hợp

- Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 86/2026/TT-BGDĐT quy định về tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học trong giáo dục phổ thông. Theo ông, cần làm gì để Thông tư thực sự tạo ra chuyển biến trong thực tiễn?

- Tôi cho rằng cần chuyển trọng tâm từ câu hỏi “Nhà trường tổ chức được những hoạt động STEM nào?” sang câu hỏi “Học sinh phát triển được năng lực gì, bằng quá trình học tập nào và có bằng chứng gì để xác nhận sự phát triển đó?”.

Từ định hướng này, tôi đề xuất một số nhóm giải pháp triển khai theo lộ trình. Trước hết, cần cụ thể hóa định hướng chung thành những hướng dẫn chuyên môn có thể sử dụng trực tiếp. Giáo viên cần được hỗ trợ xác định mối liên hệ giữa yêu cầu cần đạt của chương trình với vấn đề thực tiễn, kiến thức liên môn, nhiệm vụ học tập và tiêu chí đánh giá. Các ví dụ minh họa nên thể hiện trọn vẹn quá trình thiết kế, tổ chức và đánh giá thay vì chỉ giới thiệu sản phẩm cuối cùng.

Thứ hai, phát triển năng lực giáo viên theo hướng thực hành nghề nghiệp. Thay vì chỉ tập huấn tập trung, có thể tổ chức các nhóm giáo viên cùng thiết kế bài học, dạy thử, quan sát hoạt động của học sinh, phân tích sản phẩm học tập và điều chỉnh thiết kế. Những chu trình này giúp giáo viên hình thành năng lực từ chính thực tiễn giảng dạy, đồng thời tạo ra nguồn học liệu đã được kiểm nghiệm trong bối cảnh cụ thể.

Thứ ba, phát triển mô hình STEM theo các mức độ nguồn lực khác nhau. Nhà trường có điều kiện tốt có thể khai thác phòng thí nghiệm, thiết bị số và nền tảng mô phỏng. Những trường khó khăn vẫn có thể tổ chức các nhiệm vụ chất lượng bằng vật liệu sẵn có, dữ liệu địa phương và công cụ đơn giản. Điều cần thống nhất là chuẩn đầu ra và chất lượng học tập, không phải sự đồng nhất về thiết bị hay hình thức sản phẩm.

Thứ tư, hình thành mạng lưới hợp tác giữa trường phổ thông với trường đại học, cơ sở nghiên cứu, doanh nghiệp và cộng đồng. Sự hợp tác này không nên chỉ dừng ở tài trợ thiết bị hoặc tổ chức tham quan. Giá trị lớn hơn nằm ở việc cùng xác định vấn đề thực tiễn, cung cấp dữ liệu và bối cảnh nghề nghiệp, hỗ trợ giáo viên thiết kế nhiệm vụ, đồng thời tạo cơ hội để học sinh hiểu cách tri thức được vận dụng trong đời sống và sản xuất.

Thứ năm, đổi mới đánh giá theo hướng coi trọng quá trình và bằng chứng về năng lực. Bên cạnh sản phẩm cuối cùng, cần xem xét cách học sinh đặt vấn đề, lựa chọn phương án, sử dụng dữ liệu, giải thích kết quả, hợp tác và điều chỉnh giải pháp. Đặc biệt, cần có những nhiệm vụ đánh giá khả năng vận dụng trong bối cảnh mới để phân biệt giữa việc làm được sản phẩm theo hướng dẫn với việc thực sự hiểu và làm chủ kiến thức.

Cuối cùng, việc triển khai nên thực hiện theo lộ trình có thí điểm, đánh giá và điều chỉnh. Có thể lựa chọn những địa bàn có điều kiện khác nhau để thử nghiệm mô hình; theo dõi không chỉ số lượng hoạt động mà cả mức độ tham gia của học sinh, sự tiến bộ về năng lực, khả năng triển khai của giáo viên và chi phí thực tế.

Tôi muốn nhấn mạnh rằng các giải pháp này chỉ là những gợi ý đề xuất triển khai, không phải những yêu cầu mặc nhiên đã được quy định trong Thông tư. Chính sách chỉ có thể đi vào cuộc sống khi được chuyển hóa thành hướng dẫn chuyên môn, nguồn lực, năng lực thực hiện và cơ chế đánh giá phù hợp.

Bài học từ kinh nghiệm quốc tế

- Từ kinh nghiệm quốc tế, chúng ta có thể rút ra điều gì để phát triển giáo dục STEM phù hợp với điều kiện Việt Nam?

- Tôi cho rằng nên tiếp cận kinh nghiệm quốc tế theo hướng tìm hiểu nguyên lý thay vì sao chép mô hình.

Chẳng hạn, tại Hoa Kỳ, định hướng giáo dục khoa học thế hệ mới (thường được biết đến qua Tiêu chuẩn Khoa học Thế hệ Tiếp theo - NGSS) nhấn mạnh việc kết hợp thực hành khoa học và kỹ thuật với các khái niệm cốt lõi và những ý tưởng xuyên suốt. Điểm đáng chú ý không chỉ là học sinh học kiến thức gì mà còn là cách các em thực hành khoa học: đặt câu hỏi, xây dựng mô hình, phân tích dữ liệu, lập luận từ bằng chứng và thiết kế giải pháp.

Tại Phần Lan, việc học gắn với các hiện tượng và vấn đề thực tiễn, cùng sự phối hợp giữa các lĩnh vực tri thức, đã gợi mở cách tổ chức hoạt động liên môn có ý nghĩa. Tuy nhiên, cần hiểu rằng giáo dục tích hợp không có nghĩa là làm mờ vai trò của từng môn học. Muốn vận dụng kiến thức chất lượng, học sinh vẫn phải có nền tảng kiến thức chuyên biệt đủ vững chắc.

Ở Singapore, định hướng phát triển năng lực khoa học, tư duy thiết kế và đổi mới sáng tạo cho thấy vai trò của sự kết nối giữa chương trình, phương pháp dạy học và môi trường học tập. Bài học rút ra không phải là đầu tư thiết bị bằng mọi giá mà là tạo ra sự nhất quán giữa mục tiêu giáo dục, cách tổ chức hoạt động và cơ hội thực hành cho học sinh.

Kinh nghiệm quốc tế chỉ thực sự có giá trị khi giúp chúng ta trả lời tốt hơn những vấn đề của chính mình, chứ không phải khi sao chép được nhiều mô hình. Từ những kinh nghiệm đó, tôi cho rằng Việt Nam có thể rút ra ba bài học sau:

Thứ nhất, phải bắt đầu từ mục tiêu năng lực và yêu cầu học tập, không bắt đầu từ thiết bị hay sản phẩm mẫu.

Thứ hai, xây dựng hoạt động STEM dựa trên bối cảnh địa phương và điều kiện thực tế của nhà trường. Một mô hình có giá trị ở quốc gia này không đương nhiên phù hợp với mọi địa phương ở Việt Nam.

Thứ ba, xem giáo viên và chất lượng thiết kế sư phạm là trung tâm của quá trình triển khai. Công nghệ có thể mở rộng khả năng học tập nhưng không tự động tạo ra một môi trường học tập tốt.

Thay đổi cách xác định thành công của hoạt động giáo dục STEM

- Nếu phải chọn một thông điệp quan trọng nhất để các nhà trường và giáo viên lưu ý khi triển khai giáo dục STEM, ông sẽ nhấn mạnh điều gì?

- Tôi nghĩ cần bắt đầu từ việc thay đổi cách chúng ta xác định thành công của một hoạt động giáo dục STEM.

Một hoạt động không nhất thiết thành công vì có nhiều thiết bị, sản phẩm đẹp hay được tổ chức với quy mô lớn. Nó thành công khi học sinh hiểu vấn đề sâu hơn, biết vận dụng kiến thức tốt hơn, có khả năng giải thích quyết định bằng chứng và từng bước tự giải quyết được những nhiệm vụ phức tạp hơn. Muốn đạt được điều đó, cần kết nối đồng bộ giữa mục tiêu chương trình, thiết kế sư phạm, năng lực giáo viên, điều kiện học tập và đánh giá kết quả. Không thể chỉ yêu cầu giáo viên đổi mới nếu thiếu hướng dẫn, hỗ trợ chuyên môn; cũng không thể chỉ đầu tư thiết bị rồi kỳ vọng chất lượng học tập tự động được cải thiện.

Theo tôi, Thông tư 86/2026/TT-BGDĐT nên được nhìn nhận như một cơ hội thúc đẩy sự chuyển biến đó. Nhưng cơ hội chỉ trở thành kết quả khi các cấp quản lý, cơ sở giáo dục và đội ngũ giáo viên cùng chuyển những định hướng chung thành những thay đổi có thể quan sát, đánh giá và duy trì trong thực tiễn.

Điều cần hướng tới không phải là mọi nhà trường đều tổ chức những hoạt động STEM giống nhau, mà là mọi học sinh, dù học ở đâu hay trong điều kiện nào, đều có cơ hội trải nghiệm một quá trình học tập chất lượng, được vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề và phát triển năng lực của chính mình. Đó mới là thước đo có ý nghĩa lâu dài đối với giáo dục STEM trong giai đoạn tiếp theo.

- Xin cảm ơn ông!