Bản in

Giáo dục

Thứ Bảy, 17/11/2018 08:00

Bài 3: “Bắt mạch” hạn chế, đưa ra các kiến nghị và giải pháp

Đổi mới mô hình quản lý trung tâm ngoại ngữ, tin học ở Việt Nam

Quản lý và kiểm soát tốt các TTNN đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao trình độ ngoại ngữ của đông đảo tầng lớp trong xã hộiQuản lý và kiểm soát tốt các TTNN đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao trình độ ngoại ngữ của đông đảo tầng lớp trong xã hội

GD&TĐ - Trên cơ sở phân tích thực trạng, các hạn chế và nguyên nhân của các hạn chế, học hỏi kinh nghiệm phát triển các trung tâm ngoại ngữ (TTNN), tin học của các quốc gia trong Liên minh châu Âu, nhóm nghiên cứu Viện ĐH Mở Hà Nội đã đưa ra một số đề xuất, kiến nghị, giải pháp nhằm đổi mới mô hình quản lý TTNN, tin học tại Việt Nam hiện nay.

Phân tích nguyên nhân của những hạn chế

Điều kiện thành lập trung tâm là một khó khăn đối với những nơi có mức sống không cao, nguồn thu học phí thấp; các trung tâm phải tiết kiệm chi phí hành chính tối đa nhưng vẫn bảo đảm hoạt động hiệu quả. Vì vậy một số trung tâm đã thành lập nhưng không hoạt động được ở những vùng sâu, xa, vùng khó khăn. Kết quả khảo sát thống kê về địa điểm của TTNN cho thấy: Có đến 76% TTNN hoạt động tại các thành phố lớn; 14% TTNN hoạt động tại khu vực thành thị (trung tâm thành phố, thị xã); 7% TTNN giảng dạy tại các khu vực điều kiện thuận lợi. Chỉ có 3% được dạy khắp cả nước bao gồm cả khu vực xa xôi, hẻo lánh.

Đối với nhiều TTNN nước ngoài, do chi phí ban đầu để chuẩn bị cơ sở vật chất rất lớn cho mỗi cơ sở mới, các trung tâm chủ yếu chỉ phát triển được ở Hà Nội và TPHCM. Hiện chỉ có 13/63 tỉnh/thành phố có TTNN nước ngoài, trong số đó cơ cấu mật độ TTNN cũng có khoảng cách lớn. Cụ thể đứng sau TPHCM, Hà Nội với số lượng vài chục TTNN là Đà Nẵng, Hải Phòng với số lượng dưới 5 TTNN; các tỉnh còn lại chỉ có 1 - 2 TTNN nước ngoài.

Trong số những yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy tại các TTNN, nguồn giáo viên và năng lực sư phạm của giáo viên luôn là vấn đề khó khăn nhất. Trong những năm gần đây, sự xuất hiện ồ ạt của nhiều cơ sở/TTNN đã phân tán nguồn lực giáo viên. Bên cạnh đó, nguồn đào tạo sư phạm ngoại ngữ của các trường cao đẳng/đại học cũng hạn chế, số giáo viên có trình độ ngôn ngữ và sư phạm ngày càng hiếm. Chưa kể, đa phần các giáo viên đều có ý nghĩ là trung tâm chỉ là nơi “dạy thêm để tăng thu nhập” hơn là một môi trường làm việc chuyên nghiệp và ổn định. Nguồn bổ sung cho lực lượng giáo viên là các sinh viên tốt nghiệp ngành ngôn ngữ Anh, biên - phiên dịch có hoặc không có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm.

Tuy nhiên, những chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm này thường mang tính chất hình thức, vì chỉ gồm một số học phần giáo dục chung chung, không nhằm mục tiêu trang bị năng lực sư phạm thật sự của một giáo viên ngoại ngữ. Vì vậy, có được một giáo viên ngoại ngữ được đào tạo sư phạm và đạt chuẩn ngôn ngữ bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hay bậc C1 theo Khung tham chiếu châu Âu vẫn luôn là một khó khăn hiện nay cho các trung tâm. Bên cạnh đó, còn đặt ra thách thức đối với TTNN là khi đã có giáo viên đủ chuẩn vẫn cần phải duy trì và tiếp tục phát triển năng lực giảng dạy của giáo viên.

Do việc tìm kiếm giáo viên nước ngoài đảm bảo trình độ, bằng cấp chuyên môn, năng lực phù hợp gặp nhiều khó khăn trong thực tiễn tuyển dụng nên số giáo viên nước ngoài làm việc toàn thời gian dài hạn (2 - 3 năm) ít; một số TTNN phải hợp đồng bán thời gian với giáo viên của cơ sở khác; việc không ổn định giáo viên nước ngoài cũng ảnh hưởng nhất định đến quá trình dạy học và chất lượng đào tạo.

Kinh nghiệm quốc tế

Ngoại ngữ và tin học được coi là các phương tiện để hội nhập và toàn cầu hóa, nó cho phép thiết lập và triển khai các mối quan hệ của con người cũng như sự hợp tác, đầu tư trong bất kỳ lĩnh vực nào từ kinh doanh, thương mại, giao thông, công nghệ, truyền thông, du lịch... Tại một số các quốc gia trong Liên minh châu Âu, việc học thêm một ngôn ngữ thứ hai bên cạnh ngôn ngữ mẹ đẻ từ bậc tiểu học đã trở thành chính sách bắt buộc.

Đề án Ngoại ngữ 2020 đã đề ra mục tiêu đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong chương trình giáo dục thường xuyên với nội dung, chương trình đào tạo phù hợp với các cấp học, trình độ đào tạo góp phần tích cực vào công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ ngoại ngữ cho nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, viên chức, thực hiện đa dạng hóa các hình thức học tập, đáp ứng nhu cầu người học. Phấn đấu có 5% số cán bộ, công chức, viên chức trong các cơ quan Nhà nước có trình độ ngoại ngữ bậc 3 trở lên vào năm 2015 và đạt 30% vào năm 2020. 

Việc học ngoại ngữ được thực hiện trong chương trình đào tạo và tại các đơn vị đào tạo tư nhân. Theo số liệu điều tra hàng năm của Hiệp hội quốc gia các trung tâm Anh ngữ được công nhận tại Vương quốc Anh (EnglishUK) về số lượng học viên, thời gian giảng dạy và thị trường thế giới giữa các thành viên trong Hiệp hội cụ thể như sau: Trong năm 2012, có 508.176 học viên đã học tại 462 trung tâm công lập và tư nhân, trong đó, 427.198 học viên đã theo học tại 377 trung tâm thuộc khu vực tư nhân; 78,67% số học viên này là người trưởng thành, 21,33% là học sinh trung học phổ thông; 5 quốc gia có đông người học nhất là Italy, Tây Ban Nha, Brazil, Ả-rập Xê-út và Hàn Quốc.

Ở Hy Lạp, nghiên cứu của Alexiou đã chỉ ra rằng, kết quả học tập ngoại ngữ ở các trung tâm tốt hơn so với trong các trường học. 90% học sinh ở quốc gia này đã tham dự các lớp học ngôn ngữ ở các trung tâm trước khi vào trường.

Báo cáo của Mahamad về kết quả khảo sát việc dạy và học ngoại ngữ tại Iran cho thấy, cũng với mô hình dạy ngoại ngữ trong các trường học và các trung tâm không có sự khác biệt đáng kể về năng lực, hành vi, nhận thức và khả năng sư phạm của đội ngũ giáo viên ở hai khu vực này. Tuy nhiên, có sự khác biệt đáng kể về mục tiêu giáo dục, chương trình

giảng dạy, lựa chọn giáo trình, các tiêu chí đánh giá giáo viên, các hoạt động dạy học, vai trò của giáo viên, vai trò người học, tiêu chí đánh giá kết quả học tập và sử dụng phương tiện truyền thông. Nghiên cứu đã chứng minh được người học ngoại ngữ ở khối các trường học chủ yếu tập trung vào kỹ năng dịch và các cấu trúc ngữ pháp trong khi ở các trung tâm, người học chủ yếu được trang bị các kỹ năng giao tiếp, tương tác. Một nghiên cứu khác tại quốc gia này cũng chỉ ra rằng học sinh trung học ít có động cơ học ngoại ngữ hơn so với người học tại các trường tư. Số liệu này đã giúp cho các nhà hoạch định chính sách xây dựng chính sách đào tạo ngoại ngữ ở Iran.

Tại Áo, số liệu điều tra của Viện Nghiên cứu Lương thực quốc gia (Bildungsforschung der Wirtschaft, IBW) năm 2005 cho thấy: 86% các doanh nghiệp cần kỹ năng ngoại ngữ, trong số đó, nhu cầu nhân lực có tiếng Anh là 57%; tiếng Ý 20%; tiếng Séc 16%, tiếng Hungary 14%; tiếng Slovenia và tiếng Pháp 12%; tiếng

Slovak 11%; tiếng Tây Ban Nha 9%; Trung Quốc 6%. Mặc dù nhu cầu nhân lực có ngoại ngữ ở quốc gia này là rất lớn nhưng chỉ có 55% các công ty mở các khóa học đào tạo ngoại ngữ cho nhân viên, số còn lại theo học tại các trung tâm đào tạo và giáo dục nghề và kỹ năng cho người lớn (80%) hoặc tự học.

Đề xuất, kiến nghị và giải pháp

Nhóm nghiên cứu của Viện Đại học Mở Hà Nội đề xuất cần nghiêm túc rà soát, đánh giá tổng thể về hoạt động của các TTNN đang hoạt động trong cả nước; phối hợp với các ban, ngành có liên quan tổ chức thanh tra, kiểm tra việc chấp hành các quy định về thành lập, cấp phép hoạt động, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, hoạt động đào tạo bồi dưỡng của các trung tâm và có biện pháp xử lý kiên quyết những hiện tượng vi phạm các quy định hiện hành.

Bên cạnh đó, thực hiện xây dựng và áp dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các TTNN trong cả nước để sàng lọc các trung tâm không đạt chuẩn chất lượng;

Để đổi mới mô hình quản lý các TTNN, tin học, theo nhóm nghiên cứu, cần thực hiện quản lý điện tử, công khai minh bạch hoạt động và chất lượng các TTNN trên cả nước để thực hiện cơ chế giám sát công khai và người học có cơ sở lựa chọn.

PV (lược ghi)