Thứ nhất: Quan niệm việc dạy cách học và học cách học để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát hàng đầu của việc dạy học ở đại học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó.
Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể.
Cũng vậy kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể.
Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.
Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.
Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm“; “Dạy học tương tác“, “Công nghệ dạy học“, ... đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.
Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai thác trong dạy học ở đại học.
Đổi mới phương pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT
PGS.TS Đặng Văn Đức cho rằng: Theo hướng dạy học tích cực, giảng viên nên hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề.
Đây là kiểu dạy học bằng cách giải các bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.
Giảng viên đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giảng viên trình bày, sinh viên học được thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, điều tra, làm thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết nêu ra.
Thuyết trình phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, tăng cường mối liên hệ ngược giữa người nghe và người thuyết trình, giảng viên có thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề“ để sinh viên trả lời ngay tại lớp, thậm chí có thể trao đổi ngắn trong nhóm 2 người, hoặc 3 - 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra câu trả lời.
Giảng viên cũng có thể kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận khoa học, sinh viên được làm quen cách học tập theo lối nghiên cứu: Quan sát - đặt câu hỏi - nêu giả thuyết - điều tra - kết quả - kết luận - nhận xét - đặt câu hỏi mới.
Giảm bớt giờ diễn giảng trên lớp để tăng thời gian cho sinh viên tự học và tổ chức xêmina. Giảng viên nên biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập giáo trình mình phụ trách trong đó quy định cụ thể lịch trình giảng dạy, mục tiêu của từng bài giảng, hướng dẫn tự học từng chương, nội dung và thời điểm tổ chức xêmina để sinh viên chủ động chuẩn bị.
Việc đổi mới phương pháp thuyết trình hay nói cách khác là thực hiện thuyết trình tích cực, theo PGS.TS Đặng Văn Đức, giảng viên cần chuẩn bị và thực hiện các nguyên tắc sau:
Xác định rõ mục tiêu bài giảng (cần phải truyền đạt các kiến thức nào, giúp sinh viên làm quen với những khái niệm gì...);
Hãy lập dàn bài cho bài giảng một cách rõ ràng và lôgic. Xác định các bước truyền đạt và thực hiện các bước đó theo thứ tự sao cho phù hợp với trình độ của sinh viên, đi từ đơn giản đến phức tạp;
Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất (nghĩa là sinh viên có lượng kiến thức cơ bản khác nhau), vì thế sau 15 - 20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích sinh viên hiểu và xử lí được bài giảng;
Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn mà cần kết hợp phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn;
Diễn đạt các câu một cách đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu, cố gắng đạt được sự trình bày rõ ràng, mạch lạc, tạo cảm hứng cho người nghe (thực hiện bài giảng sinh động, hấp dẫn);
Nhấn mạnh các điểm quan trọng và giải thích bằng các khái niệm quen thuộc, sau đó mới đi vào chi tiết, lưu ý các đoạn sinh viên cần phải ghi chép;
Chú ý đến những kinh nghiệm cũng như những trải nghiệm sẵn có của sinh viên và khuyến khích họ cùng suy nghĩ và tư duy;
Hãy diễn đạt quan điểm cá nhân của mình trong khi đánh giá. Chuẩn bị trước các phần tóm tắt cũng như ôn tập. Bổ sung bài giảng bằng các bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh minh hoạ.
Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và rút gọn những phần tài liệu không cần thiết ...
„Qua kết quả điều tra lấy ý kiến phản hồi của người học đối với các giờ giảng của giảng viên từ Trung tâm khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục trường ĐHSP Hà Nội đã cho thấy những mong đợi của sinh viên đối với bài diễn giảng là: Bài giảng được trình bày tự nhiên; có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan trọng; sử dụng các phương tiện dạy học; vận dụng nhiều ví dụ; có phần tóm tắt“ - PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết
Tăng cường tổ chức xemina
Xemina là một hình thức dạy học cơ bản ở đại học, trong đó sinh viên thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đó.
Xemina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, là "vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi”.
Do đó, tổ chức xêmina trở thành những buổi “thảo luận phát triển” đang là hướng đổi mới trong dạy học đại học.
PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết, theo hướng này người ta thường dùng các biện pháp kĩ thuật như:
Động não: Làm bật ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong thời gian ngắn nhất về một vấn đề nêu ra, chưa cần thảo luận đánh giá.
Nhóm rì rầm: Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vấn đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.
Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra trường hợp có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.
Bể cá: Một nhóm đang thảo luận được quan sát im lặng bởi một nhóm khác để học cách lập luận. Sau đó đổi vai, trao đổi kinh nghiệm về cách thức thảo luận, cách hoạt động nhóm.
Kim tự tháp: Vấn đề được đưa ra thảo luận trong nhóm nhỏ để tạo ý tưởng ban đầu, sau đó được thảo luận sâu hơn bằng cách gộp 2 nhóm nhỏ thành nhóm lớn rồi lại gộp 2 nhóm lớn thành nhóm lớn hơn. Càng về sau ý kiến càng được chắt lọc, sâu sắc, chính xác hơn.
Dạy học vi mô trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Dạy học vi mô được xem là một phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm rất có hiệu quả trong việc đào tạo ban đầu cho sinh viên sư phạm nắm chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề dạy học.
Trong các giờ thực hành sư phạm, sinh viên có thể chọn một phần bài học trong chương trình môn học ở phổ thông để tập giảng, với mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo.
Bài giảng ngắn được ghi hình và phát lại trên màn hình với số lần cần thiết để từng nhóm sinh viên, dưới sự hướng dẫn của giảng viên, tập dượt quan sát sâu sắc, phân tích tỉ mỉ, thảo luận rút kinh nghiệm, đề xuất cải tiến theo hướng vận dụng những kiến thức lí luận đã học.
Trên cơ sở những góp ý của giảng viên và các bạn trong nhóm, sinh viên sửa chữa và thể hiện bài dạy của mình, được ghi hình phát lại và phân tích thảo luận góp ý kiến lần thứ hai, qua đó sinh viên được thấy mình trên màn hình, tự đánh giá mức độ đạt được và những điểm yếu cần rèn luyện tiếp. Điều này cũng tương tự như các diễn viên múa, hát luyện tập trước gương.
Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi sinh viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.
Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Ghi hình là phương tiện phản ánh giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho sinh viên tự soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện mình.
Nếu có đầy đủ phương tiện trên, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.
Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng đào tạo thiên về lí thuyết, giúp sinh viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho họ khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục và tiếp tục phấn đấu trở thành các giáo viên dạy giỏi ở trường phổ thông.
Phương pháp dạy học vi mô dựa vào các nhân tố để hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên, cụ thể:
Hành động cá nhân: Cần rèn luyện và thực hành các năng lực sư phạm đan xen với việc quan sát của bản thân người tiến hành.
Sự lặp lại: Năng lực cần được lĩnh hội được lặp lại ít nhất là 2 lần đến khi lĩnh hội được năng lực đó.
Sự phát động: Thông qua việc ghi hình và phát lại sinh viên được kích thích làm việc hết mình vì họ thấy sự tiến bộ của bản thân qua mỗi lần ghi hình.
Sự củng cố: trong qúa trình học tập, các sinh viên được củng cố thông qua sự ghi nhận của chính cá nhân họ từ những thành tích của bản thân. Ngoài ra những nhận xét từ chính các sinh viên khác và của giáo viên hướng dẫn cũng có thể là một củng cố mang tính tích cực.
Một sự tiến triển dần trong học tập: Các năng lực sư phạm được củng cố dần dần trong quá trình rèn luyện, điều này cho thấy sự khác biệt hoàn toàn giữa một sinh viên được rèn luyện các năng lực sự phạm bằng phương dạy học vi mô và một sinh viên không được học bằng phương pháp này.
Sự chuyển giao: Phương pháp dạy học vi mô cho phép người học lĩnh hội được tốt hơn các năng lực sư phạm mà không hề mang tính chất gò bó.
Học tập cá nhân hơn: Phương pháp dạy học vi mô cho phép phát triển và rèn luyện các năng lực sư phạm không hề mang tính dập khuôn và mang tính cá nhân cao.
