Bản in

Ngoại ngữ

Thứ Hai, 2/5/2016 17:00 GMT+7

Dạy ngữ pháp ngoại ngữ trên lớp ngày nay

Dạy ngữ pháp ngoại ngữ trên lớp ngày nay

GD&TĐ - Dạy ngữ pháp trong quy trình dạy một ngoại ngữ đã trải qua nhiều bước thăng trầm, nhiều thay đổi về quan điểm. Tuy nhiên có ba giai đoạn quan trọng:

Sự thay đổi trong quan điểm dạy ngữ pháp

Trong giai đoạn thứ nhất, trước thập kỷ 1960 của thế kỷ 20, ngữ pháp được coi là yếu tố chủ yếu của quy trình học một ngoại ngữ. Học một ngoại ngữ là học hệ thống ngữ pháp của nó theo cách phân tích ngữ pháp (grammatical analysis). Trong thời kỳ này ngữ pháp là mối quan tâm hàng đầu và việc dạy ngữ pháp gọi là: dạy cấu trúc ngữ pháp (structure-based grammar teaching).

Trong giai đoạn thứ hai, thập kỷ 1970-80, người ta coi ngữ pháp là một thành tố nằm trong quy trình xây dựng năng lực ngôn ngữ, do vậy các yếu tố ngữ pháp được thiết kế vào các bài tập rèn luyện kỹ năng, không có những bài tập hoặc giờ học riêng chuyên luyện ngữ pháp. Thời kỳ này học ngoại ngữ là dựa trên cơ sở luyện kỹ năng (skills-based).

Cũng trong thời kỳ này xuất hiện thuật ngữ 0-grammar: loại trừ hoàn toàn ngữ pháp với lý do các bài học ngữ pháp chỉ có thể phát triển cấu trúc mặt của ngữ pháp (surface grammar structures), chứ không phát triển năng lực sử dụng các dạng thức ngữ pháp một cách có hiệu quả. Ngôn ngữ phải được cảm thụ qua tiếp xúc tự nhiên (Krashen, 1981)

Sang giai đoạn thứ ba, vào nửa sau thập kỷ 1990 và vào thiên niên kỷ mới, các nghiên cứu cho thấy người học không thể xử lý đầu vào của ngôn ngữ một cách đồng thời cả về ngữ nghĩa (meaning) lẫn dạng thức (form); do đó cần phải cho người học phân biệt được đầu vào về dạng thức của ngôn ngữ mục tiêu. Nếu chỉ xử lý nghĩa mà thôi, không chú ý đến dạng thức thì kết quả xử lý sẽ rất thấp và không tiếp thu được (Skehan, 1998).

Thực tế cho thấy mặc dù được tiếp cận một thời gian dài với đầu vào về ngữ nghĩa nhưng người học vẫn không đạt được sự chuẩn xác (accuracy) của ngôn ngữ mục tiêu, do vậy chỉ dạy giao tiếp không thôi thì chưa đủ, cần phải tiếp cận với một số dạng thức ngữ pháp nếu người học muốn đạt được độ chuẩn xác cao (Michell, 2000). Trong giai đoạn mới này xuất hiện quan điểm phối hợp giữa dạy ngữ pháp và rèn luyện kỹ năng, gọi là hybrid activities (hoạt động lai tạo) (Bettey Aza, 2007).

Như vậy, những sự thay đổi trong quan điểm dạy ngữ pháp đã chuyển đổi một buổi dạy ngữ pháp buồn tẻ, tức là buổi học mà người thày coi ngữ pháp như một chủ đề khoa học giống như dạy một giờ sinh học, hóa học, ... và mục đích cuối cùng chỉ là có được câu trả lời đúng cũng như định nghĩa hoặc giải thích về thuật ngữ (terminology), sang một buổi dạy ngữ pháp sôi nổi, tức là buổi học mà người thày khích lệ được sự khám phá của học sinh, không dùng siêu ngôn ngữ (metalanguage), không chỉ chép quy tắc, và không phân tích thuật ngữ. Hay nói một cách khác, nó đã rời xa cách dạy ngữ pháp vì ngữ pháp (grammar for grammar's sake).

Những quan điểm mới trong dạy ngữ pháp

Đến đây chúng ta có thể điểm qua những quan điểm mới trong dạy ngữ pháp.

1. Mục đích dạy ngữ pháp (The goal of teaching grammar).

Biết nhiều quy tắc ngữ pháp không phải là mục đích cuối cùng. Dạy ngữ pháp là giúp học sinh sáng tạo một ngôn ngữ trung gian cho mình (inter-language: IL. Selinker & P. Corder), mà những ILs này sẽ giúp học sinh phát triển sự trôi chảy và độ chính xác trong khi sử dụng các cấu trúc tiếng Anh trong một văn cảnh giao tiếp có ý nghĩa, thông qua tất cả các kỹ năng ngôn ngữ. Sự trôi chảy và sự chính xác là hai mặt của một đồng xu, không thể tách rời để luyện từng thứ một. Vì thế mục đích cuối cùng của ngữ pháp và giao tiếp về cơ bản phải là một (Betty Aza).

2. Học với tốc độ cao (The accelerated learning)

Học sinh trong một chương trình học L2, trong đó có cả dạy ngữ pháp và dạy giao tiếp đã bộc lộ khả năng đẩy nhanh tốc độ học và đạt được khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách vững chắc, so với học sinh theo đuổi chương trình chỉ cung cấp cơ hội giao tiếp bằng ngôn ngữ mục tiêu (Betty Aza, 2008)

3. Phát triển nghiệp cụ của giáo viên (Teacher's development)

Trong công tác huấn luyện người thày, cần cung cấp cho họ: (1) kiến thức vững vàng về ngữ pháp, (2) kiến thức về sự khác nhau giữa L1 của học sinh và ngôn ngữ mục tiêu.

Nó giúp người thày phán đoán được lỗi (predict errors) và soạn giáo án thích hợp, (3) sử dụng những bài tập đa dạng để dạy ngữ pháp, tức là cần tận dụng những kỹ thuật như giải quyết vấn đề với tiêu điểm ngữ pháp, trò chơi ngữ pháp, kịch câm, kịch hóa hội thoại, kể chuyện tập thể, các loại đố ngôn ngữ, đố số,... đồng thời sử dụng đa dạng các hình thức luyện tập như cá nhân, luyện đôi, luyện nhóm và luyện cả lớp. Một trong những điều quan trọng là cần huấn luyện cho người thày khả năng sáng tạo, không hoàn toàn dựa vào sách giáo khoa (Keith Folse, 2008).

4. Chọn nội dung ngữ pháp (The choice of grammar points to teach).

Chúng ta không thể dạy tất cả các quy tắc của ngữ pháp tiếng Anh. Chọn để dạy những gì học sinh cần và có thể học được. Không nên thiết kế chương trình dạy toàn bộ hệ thống ngữ pháp ngay từ đầu. Chúng ta hãy bắt đầu dạy một phần của hệ thống đó, những yếu tố mà người học gặp khó khăn.

xQuan điểm mới cho rằng chúng ta không nên phủ nhận điều chúng ta đang làm, tức là phủ nhận việc dạy ngữ pháp, vì nó không đạt được mục đích một cách hoàn thiện, tức là học rồi mà vẫn mắc lỗi (Michael Swan, 2008).

5. Tiêu điểm về dạng thức ngữ pháp (The focus on form)

Tiêu điểm về dạng thức ngữ pháp có thể đạt được thông qua quá trình dạy hoặc qua thiết kế chương trình. Quy trình thứ nhất xuất hiện trong văn cảnh có môi trường giao tiếp tự nhiên và cả thày lẫn trò đều ưu tiên hàng đầu cho ngữ nghĩa. Tập trung vào dạng thức ngữ pháp thông qua thiết kế là cách làm có chủ định và có thể đạt được thông qua những bài tập có chủ định về ngữ pháp. Nó cũng có thể đạt được thông qua những phản hồi về lỗi của học sinh. (Nassaji, 1999, 2000).

6. Dạy theo cách xử lý ngữ liệu (Processing instruction)

Một phương pháp dạy ngữ pháp giao tiếp là thông qua xử lý đầu vào. Theo phương pháp này dạy quy tắc ngữ pháp trước (explicit instruction) phối hợp với một loạt hoạt động xử lý đầu vào, bao gồm cả những bài tập khích lệ sự hiểu cấu trúc ngôn ngữ mục tiêu, chứ không luôn luôn phải sản sinh ra nó. (VanPatten, 1993, 1996, 2002).

7. Phản hồi mang tính tương tác giữa thày và trò (Interactional feedback)

Phản hồi về những chiến lược thương lượng và cải biên (negotiation and modification strategies) như nhắc lại, yêu cầu giải thích, kiểm tra lại để khẳng định đúng-sai. Những chiến lược này thu hút sự quan tâm của người học cả về quy nạp (inductive: implicit teaching) lẫn suy diễn (deductive: explicit teaching). Một điều cần lưu ý là trong thiết kế bài tập ngữ pháp, chúng ta cần sử dụng cả hai thủ pháp suy diễn và quy nạp, không thể chỉ dùng một thủ pháp. (Lyster & Ranta, 1997)

8. Tăng cường yếu tố văn cảnh/tình huống (Textual enhancement)

Gần đây một số nghiên cứu đã tập trung vào tác động của sự tăng cường văn cảnh đối với việc htu hút sự chú ý của người học vào ngữ pháp. Một kỹ thuật thường được chú ý là cung cấp một số lượng lớn các ví dụ về dạng thức ngữ pháp trong khi đưa ra đầu vào, mà Trathey & White, 1993 gọi là input flood (tạm dịch là đầu vào ồ ạt).

Quan điểm này cho rằng sự tiếp cận với yếu tố ngữ pháp với tần số cao sẽ tăng cường được sự nổi bật của chúng và do đó người học dễ ghi nhớ. Tuy nhiên, nhìn ở góc độ khác, sự tăng cường văn cảnh có thể phát huy khả năng nhận diện dạng thức ngữ pháp, nhưng nó cũng không hẳn là điều kiện cần thiết cho việc cảm thụ ngôn ngữ, tức là sự cảm thụ ngôn ngữ không phải chỉ cần đến yếu tố này mà thôi.

Nếu học sinh muốn học ngữ pháp một cách có hiệu quả thì phải "diễn nó (act on it)", phải đưa nó trở thành một giả thiết của mình về ngữ pháp được cấu trúc như thế nào. Như vậy muốn đạt được mục tiêu cảm thụ ngôn ngữ, người học phải được tiếp cận liên tục với các hoạt động gây chú ý và duy trì những hoạt động này, cũng như được tạo nhiều cơ hội sản sinh dạng thức ngữ pháp của ngôn ngữ mục tiêu. (Foto, 1998)

9. Dạy trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ (Task-based instruction)

Thiết kế dựa trên sự tạo những những nhiệm vụ rèn luyện ngôn ngữ từ trước tới nay thường tập trung vào ngữ nghĩa. Trong những bài tập sản sinh cấu trúc, dạng thức ngữ pháp hoàn toàn phục vụ cho giao tiếp (R. Ellis, 1995). Một phương thức để đạt được một đầu ra có hiệu quả về ngữ pháp là sử dụng một nhiệm vụ có trọng tâm giao tiếp nhưng hàm chứa yếu tố bắt buộc người học phải tái tạo được cấu trúc ngôn ngữ một cách chính xác. Kỹ thuật digtogloss (chính tả ngữ pháp) là một ví dụ. Trong kỹ thuật này, người thày đọc một bài ngắn bằng L2 hai lần, rồi yêu cầu học sinh làm việc nhóm để tạo dựng lại bài đó một cách càng sát với nguyên văn càng tốt (Swan, 2001).

10. Phương pháp dạy ngữ pháp dựa trên dựa trên giao tiếp (Discourse-based approaches)

Dạy ngữ pháp theo xu hướng dựa trên tình huống giao tiếp được thiết kế thông qua quy trình dạy dạng thức ngữ pháp trên cơ sở một tình huống giao tiếp thật, mở rộng và đơn giản hóa, trong đó có cả sự phân tích cứ liệu (corpus analysis) nhằm cũng cấp cho người học một số lượng ví dụ minh họa dư thừa về cách sử dụng cấu trúc của ngôn ngữ mục tiêu đã được đưa vào văn cảnh nhằm xây dựng được mối quan hệ dạng thức-ngữ nghĩa (Celce-Murcia, 2002).

Nói tóm lại các phương pháp mới trong thế kỷ này nhấn mạnh sự cần thiết phải cung cấp cho người học sự tiếp cận vừa rộng rãi, vừa tập trung vào dạng thức ngữ pháp nhằm phát huy khả năng cảm thụ ngôn ngữ.

Nghiên cứu ngày nay đã bộc lộ một nhu cầu về phản xạ ngữ pháp nhằm giúp người học đạt được trình độ cao về năng lực sử dụng tiếng mục tiêu. Cách dạy ngữ pháp truyền thống là dạy cấu trúc ngôn ngữ đã được thay thế bằng cách xử lý mới trong đó có thể bao hàm, có thể không bao hàm cách dạy suy diễn, tức là đưa ra dạng thức ngữ pháp và quy tắc của ngôn ngữ mục tiêu để người học thảo luận rèn luyện, đồng thời thiết kế các dạng thức ngữ pháp thông qua hàng loạt tình huống giao tiếp để phát huy ý thức về mối quan hệ ngữ nghĩa-dạng thức của người học.

Như vậy giúp cho học sinh có thể xử lý được dạng thức ngữ pháp một cách thành thạo trong giao tiếp. Tuy nhiên vẫn còn những vần đề cần nghiên cứu tiếp là: sự cảm thụ ngữ pháp bị tác động mạnh bởi năng lực hạn chế trong việc xử lý dạng thức ngữ pháp của học sinh, cho nên đòi hỏi khả năng sản sinh ngôn ngữ chính xác và kịp thời trong một thời gian ngắn là không khả thi. Cần phải có thời gian để tiến tới nắm bắt trọn vẹn một ngôn ngữ mới. (Hossein Nassaji & Sandra Fotos, 2004)

Nguyễn Quốc Hùng (MA)