Trao đổi

Thứ Năm, 3/3/2011 15:21 GMT+7

Bàn về phiếu phản hồi của SV đánh giá chất lượng giảng dạy ở ĐH

Bàn về phiếu phản hồi của SV đánh giá chất lượng giảng dạy ở ĐH

(GD&TĐ) - Trong thời gian qua, một điều đáng mừng trong nền giáo dục Việt Nam là việc đưa vào một số trường Trung học và nhiều trường Đại học phiếu phản hồi ý kiến của học sinh, sinh viên để đánh giá chất lượng giờ giảng.

(GD&TĐ) - Trong thời gian qua, một điều đáng mừng trong nền giáo dục Việt Nam là việc đưa vào một số trường Trung học và nhiều trường Đại học phiếu phản hồi ý kiến của học sinh, sinh viên để đánh giá chất lượng giờ giảng. Công tác này thường do một số giáo viên hay giảng viên đã có học hỏi ít nhiều về Phương pháp Kiểm tra Đánh giá thực hiện.

Hình mang tính minh họa
Hình mang tính minh họa

Tuy nhiên, vì chuyên môn cũng như kinh nghiệm còn hạn chế, trong nhiều trường hợp, kết quả “phân tich thống kê” dữ liệu thu thập đã được dung đánh giá giáo viên và giảng viên chưa có tính khoa học, mặc dầu đã được biện minh dưới dạng có xem xét them những yếu tố khác như số giờ giảng, công tác “nghiên cứu khoa học”,...

Mục đích của bài viết này là nhằm chia xẻ cùng các nhà giáo dục, các bạn đồng nghiệp trong nước một số thông tin cũng như cơ sở Khoa học của công tác này. 

Các Tính chất Cơ bản Cần Có của một Công cụ Đo lường

Thông thường, khi nói đến các tính chất cơ bản của một công cụ đo lường, nhiếu người có thể nói ngay đó là tính giá trị và độ tin cậy. Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tế, không ít người “quên” không biết áp dụng như thế nào. Một cách vắn tắt, tính giá trị là tính chất có thể đo được cái chúng ta cần đo. Độ tin cậy cho biết mức độ chính xác hay không chính xác đến đâu của công cụ đo lường. Phiếu phản hồi của sinh viên về công tác giảng dạy cũng là một công cụ đo lường, do đó cũng phải có hai tính chất cơ bản là tính giá trị và độ tin cậy. 

Tính Giá trị của Phiếu Phản hồi của Học sinh, Sinh viên về Công việc Giảng dạy

Ngoài giá trị nội dung nghĩa là các câu hỏi trong phiếu phản hồi của sinh viên, học sinh phải phản ảnh những khía cạnh chúng ta cho là quan trọng nhất trong công tác giảng dạy, cần phải chú ý đến một số yếu tố khác có thể ảnh hưởng hay chi phối tính giá trị của bộ câu hỏi. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới, nhất là ở Hoa kỳ, về vấn đề này từ khi việc dung phiếu phản hồi để theo dõi giờ giảng trong những năm 1960 (Marsh & Roche, 1993; Abrami, d’Apollonia, & Rosenfield, 1997).

Theo DeFina (1996), việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ phiếu phản hồi của sinh viên, học sinh, từ đồng nghiệp hay câp quản lý giáo dục, và tự đánh giá của giảng viên) sẽ cho một kết quả đánh giá có tính giá trị cao hơn khi chỉ dung phiếu phản hồi của sinh viên, học sinh. Việc phản hồi của học sinh, sinh viên qua phiếu câu hỏi cũng không thực sự phản ảnh tính hiệu quả trong công tác giảng dạy (Stratton, Myers, & King, 1994); kết quả dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên có thể chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, như ngành học của sinh viên, tính phái của người điền phiếu câu hỏi, và sinh viên cấp cử nhân hay cao học (Lammers, Kiesler, Curren, Cours, & Connett, 2005; Ulrich, 2005; Whitworth và đồng sự (2002).

Một số giảng viên cho rằng kết quả đánh giá của phiếu phản hồi của sinh viên có tương quan với điểm giảng viên chấm bài và hạ chuẩn khi chấm điểm (sinh viên biết qua kinh nghiệm hay qua các bài kiểm tra trước khi điền phiếu – Germain & Scandura, 2005; Griffin, 2004; Wachtel, 1998). 

Phương pháp Xử lý của Phiếu Phản hồi của Học sinh, Sinh viên về Công việc Giảng dạy và Độ Tin cậy của Kết quả

Thông thường các giảng viên được phân công trong công tác “đánh giá giáo viên/giảng viên” bằng phiếu phản hồi của học sinh, sinh viên đã có học Phương pháp Kiểm traa – Đánh giá ở trình độ Cao học Thạc sĩ nhưng không có căn bản (background) Toán học nên khi xử lý số liệu đã có cái nhìn quá đơn giản. Thực ra, trong Thống kê Ứng dụng, có bốn loại biến số chứ không phải là một (Hoàng & Lan, 1999) và do tính chất của mỗi loại, chỉ có phép tính thống kê tương thích mới dung được (Hoàng, 1997). Bốn loại biến số ấy là:

  • Biến số danh vị (nominal variable): Con số trong loại biến số này chỉ dung gọi tên, thí dụ như số nhá, số điện thoại và KHÔNG thể dùng bất cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (׃).
  •  Biến số thứ tự (ordinal variable): Con số trong loại biến số này chỉ thứ tự, thí dụ như thứ hạng trong một cuộ thi, có thể sắp lớn, nhỏ hay trước sau và KHÔNG thể dùng bất cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (׃).
  • Biến số khoảng cách (interval variable): Với loại biến số này, các đơn vị dọc theo thang đo đều bằng nhau, nhưng KHÔNG CÓ SỐ KHÔNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ như nhiệt độ; khi dùng giai độ Celcius, nhiệt độ nước đá đang tan là 0oC, nhưng khi dung giai độ Farenheit, nhiệt độ nước đá đang tan là 212 oF. Vì không có số KHÔNG TUYỆT ĐỐI nên với loại biến số này, không thể dung phép và KHÔNG thể dùng bất cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng chia (׃). Theo quy ước, điểm của học sinh cũng thuộc loại này, nhưng người ta cho phép tính trung bình cộng (mean) để làm tăng sức mạnh (power) của các phép tính toán liên quan đến điểm trong giáo dục.
  • Biến số tỷ đối (ratio variable): Với loại biến số này, các đơn vị dọc theo thang đo đều bằng nhau, nhưng CÓ SỐ KHÔNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ như số tiền trong ngân hang, chiều cao, khối lượng. Có thể dung thể dùng bất cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (׃) cho loại biến số này.

Với cơ sở toán học và khoa học như trên, có thể thấy với bộ câu hỏi trong phiếu phản hồi ý kiến học sinh, sinh viên về công tác giảng dạy của giáo viên, giảng viên, với giai độ thường là “rất đồng ý”, “đồng ý”, . . . (giai độ thứ tự) hay “có”, “không” (giai độ danh vị). Thế nhưng không ít trường Trung học và Đại học hiện nay, khi xử lý phiếu phản hồi ý kiến của học sinh, sinh viên, người ta đã dùng TRUNG BÌNH CỘNG (mean) là KHÔNG ĐÚNG vì khi tính trung bình cộng phải sử dụng phép cộng và phép chia là không phù hợp với biến số thứ tự và biến số danh vị. Với loại biến danh vị, phép tính thống kê phải dùng là số mốt (mode) và với loại biến số thứ tự, phép tính thống kê phải dung là trung vị (median – Hoàng, 1997).

Như vậy, nếu phép tính khi xử lý sai thì làm sao kết quả “chính xác”, nghĩa là không thể có độ tin cậy, đó là chưa kể làm thế nào biết được khi trả lới, hoc sinh hay sinh viên có nghiêm túc hay không. Để khắc phục vấn đề sau, người ta thường lồng them một, hai câu hỏi có nội dung giống nhau, nhưng các diễn đạt khác nhau, đặt ở vị trí khác nhau trong bộ câu hỏi.           

Một khía cạnh không chính xác khác của một số người ở nhiều trường là sau khi tính trung bình cộng cho từng câu hỏi trong số n câu hỏi, họ đã tính trung bình cộng của các số trung bình này để dung con số cuối cùng đánh giá công tác giảng dạy của giáo viên. Để có vẽ “khoa học” hơn, họ đã tính trung bình có trọng số, nhưng khi phép tính đã sai thì có thêm màu mè lại càng sai. Ở các trường đại học Hoa kỳ chẳng hạn, không ai tính trung bình của trung binh như thề, nhưng có hai câu hỏi tổng kết ở cuối bảng, một lien quan đến môn dạy nói chung, và một liên quan đến phương pháp dạy nhìn chung của giảng viên.

Một số Đề nghị thay Lời Kết

Dùng phiếu phản hồi ý kiến học sinh hay sinh viên để theo dõi công tác giảng dạy của giảng viên là một việc nên làm. Tuy nhiên, nên kết hợp với việc tự đánh giá của giảng viên và ý kiến của các đồng nghiệp, cùng chuyên ngành để kết quả mang tính giá trị cao hơn. Sau khi thu hồi phiếu, việc xử lý và giải thích nên giao cho người có đủ chuyên môn và chuyên sâu. Trong phương pháp kiểm tra—đánh giá, con số cho kết quả đo (measure), nhưng giả thích con số mang ý nghĩa gì đòi hỏi phải có trình độ chuyên môn thích hợp. 

Tài liệu Tham khảo 

Abrami, P. C, d’Apollonia, S., & Rosenfield, S. (1997). The dimensionality of student ratings of instruction: What we know and what we do not. In R. P. Perry & J. C. Smart (Eds.), Effective teaching in higher education: Research and practice (pp. 321-367). New York: Agathon Press.

DeFina, A. (1996). An effective alternative to faculty evaluation: The use of the teaching portfolio. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 561).

Germain, M. L., & Scandura, T. (2005). Grade inflation and student individual differences as systematic bias in faculty evaluations. Journal of Instructional Psychology, 32, 58-67.

Griffin, B. (2004). Grading leniency, grade discrepancy, and student ratings of instruction. Contemporary Educational Psychology, 29, 410-425.

Hoàng, N. P. (1997). Thống kê Xác suất trong Nghiên cứu Giáo dục và Khoa học Xã hội. Đà nẳng: Nhà Xuất bản Giáo dục.

Hoàng, N. P. & Lan, V. N. (1999). Phương pháp Trắc nghiệm trong Kiểm tra và Đánh giá Thành quả Học tập. Đà nẳng: Nhà Xuất bản Giáo dục.

Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1993). The use of students’ evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness. American Educational Research Journal, 30(1), 217-251.

Stratton, R. W., Myers, S. C., & King, R. H. (1994). Faculty behavior, grades, and student evaluations. Journal of Economic Education, 25, 5-15.

Ulrich, T. A. (2005). The relationship of business major to pedagogical strategies. Journal of Education for Business, 80, 269-274.

Wachtel, H. K. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23, 191-211. Whitworth, J. E., Price, B. A., & Randall, C. H. (2002). Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning. Journal of Education for Business, 77, 282-289.

Whitworth, J. E., Price, B. A., & Randall, C. H. (2002). Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning. Journal of Education for Business, 77, 282-289.

 TSKH. Nguyễn Phụng Hoàng, học giả FULBRIGHT

Gửi ý kiến bạn đọc

Refresh