Bản in

Giáo dục

Thứ Ba, 12/9/2017 10:00

Vấn đề đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ trong đánh giá học sinh tiểu học

Vấn đề đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ trong đánh giá học sinh tiểu học

Trong thời gian vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đổi mới việc đánh giá học sinh tiểu học. Điểm mới nổi bật là việc chỉ dùng nhận xét, không dùng điểm số trong đánh giá thường xuyên. 

Vấn đề liên quan đến thuật ngữ  ''đánh giá thường xuyên’’ và ''đánh giá định kỳ’’ trong đánh giá học sinh

Thuật ngữ  ''Đánh giá’’ hoặc ''Kiểm tra đánh giá’’ (KTĐG) thường nghĩ về các bài thi, bài kiểm tra, điểm số, sự căng thẳng, rồi đỗ hay là trượt. Từ đó dễ bị ngộ nhận rằng KTĐG là một sản phẩm cuối cùng tách rời quá trình dạy và học.

Tuy nhiên, nếu hiểu KTĐG như vậy thì chúng ta mới chỉ nhìn thấy một ''dạng’’ của KTĐG: đó là đánh giá quá trình học tập hay đánh giá tổng kết  (hoặc còn được hiểu là đánh giá định kỳ, summative assessment). Dạng KTĐG này xảy ra sau quá trình học tập và để cho chúng ta (có thể) biết những gì mà người học đã đạt được.

KTĐG vì quá trình học tập (assessment for learning), theo một cách khác lại tập chung vào quá trình học tập (hơn là sản phẩm cuối cùng) và là sự cố gắng để không phải là chứng minh quá trình học tập, mà là cải tiến quá trình đó.

Dạng KTĐG này còn được gọi là đánh giá thường xuyên (formative assessment). Đó là cách giúp chúng ta (giáo viên) cân nhắc việc cần làm tiếp theo trong quá trình học tập của học sinhvà cũng giúp thông tin để giáo viên biết quá trình học tập của học sinh đang diễn ra như thế nào.

Trong tài liệu Assesment for Learning: 10 Principles  của The Assessment Reform Group, 2002 (trích dẫn lại từ tài liệu tham khảo trong [1]) các tác giả đã định nghĩa: "KTĐG vì quá trình học tập là quá trình tìm kiếm và diễn giải các chứng cứ được thể hiện ra bởi người học, và giáo viên của họ sẽ quyết định người học đang ở đâu trong quá trình học tập, người học tiếp theo sẽ tiến đến đâu và làm cách nào tốt nhất để đưa người học đến mục tiêu đó’’.

Đánh giá định kỳ và đánh giá thường xuyên không mâu thuẫn hay đối nghịch nhau trong thực tiễn giảng dạy. Do đó, việc đánh giá thường xuyên không có nghĩa là chúng ta đột nhiên không chấm và nhận xét các sản phẩm học tập của học sinh, và đánh giá định kỳ luôn có một vị trí trong thực tiễn giảng dạy.

Thay vào đó, đánh giá thường xuyên và đánh giá dịnh kỳ là các cách tiếp cận có thể bổ xung cho nhau, và đánh giá thường xuyên sẽ giúp học sinh thể hiện tốt hơn trong các khi thực hiện các đánh giá định kỳ, trong khi đó đánh giá định kỳ có thể phản ánh mức độ ảnh hưởng của đánh giá thường xuyên.

Trong mọi trường hợp người giáo viên đều được khuyên nên sử dụng đánh giá thường xuyên trong thực tiễn giảng dạy của mình. Việc giới thiệu và sử dụng đánh giá thường xuyên trong lớp học có thể giúp giáo viên hoàn thành được các yêu cầu của chương trình. Thêm vào đó đánh giá thường xuyên cũng có thể mang lại các lợi ích rõ rệt cho học sinh.      

Đối với đánh giá vì quá trình học tập, cụ thể là đánh giá thường xuyên thì:

  • Có sự nhấn mạnh nhiều vào quá trình học tập có thể chuyển giao
  • KTĐG trở thành một quá trình rõ ràng hơn rất nhiều bởi vì quá trình này dựa vào các thông tin quan trọng nhất nhất được chia sẻ với người học, và
  • Người học có thể chịu trách nhiệm cho việc học tập của mình và cuối cùng là tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình.

KTĐG thường xuyên không phải là cái gì mới, thêm vào công việc của người giáo viên. Trên thực tế nó tích hợp rất rõ ràng vào công việc vốn hàng ngày có trên lớp của giáo viên.

KTĐG thường xuyên bao gồm các hoạt động chính sau:

  • Chia sẻ ý tưởng học tập;
  • Chia sẻ và thỏa thuận về các tiêu chí thành công
  • Nhận phản hồi từ học sinh;
  • Lựa chọn câu hỏi cho học sinh, và
  • Khuyến khích học sinh đánh giá việc học tập của chính mình và góp ý cho bạn học.

Một trong các tiêu chí của KTĐG vì quá trình học tập là các phản hồi thường xuyên (formative feedback) của giáo viên đối với học sinh. Phản hồi tốt sẽ có tác dụng động viên học sinh, giúp cho học sinh tạo nên sự tự trọng và có suy nghĩ tích cực. Phản hồi phải làm sao không ít, không muộn, không ``lờ mờ’’ và không mang theo cảm tính cá nhân.

Giáo viên có thể dùng các phản hồi cho các sản phẩm của học sinh như ``Được rồi’’ hay `` Cần cố gắng hơn’’. Tuy nhiên những phản hồi như vậy không phải là các phản hồi thường xuyên tốt cho học sinh. Các phản hồi của giáo viên về các sản phẩm học tập của học sinh sẽ có ý nghĩa cho học sinh nếu nó đưa ra lời khuyên cho các em cần phải cải tiến điều gì. Những phản hồi được coi là tốt như vậy thường có ba thành phần sau đây:

- Cho học sinh biết được học sinh đang ở đâu (điều này có nghĩa là so với yêu cầu của chương trình thì học sinh đạt được đến đâu);

- Xác định mục tiêu đòi hỏi cần đạt được và các giải pháp để đạt được mực tiêu đó.

Để thực sự có ý nghĩa, phản hồi của giáo viên cần phải giúp cho việc sắp đặt kế hoạch cho bước tiếp theo trong quá trình học tập của học sinh.

Các phản hồi thường xuyên cần đúng lúc; liên quan đến các dự kiến học tập; xác định được khi nào thì được coi là thành công; xác định được khi nào và làm thế nào có thể cải tiến được; và cuối cùng là phản hồi qua ý hoặc lời lẽ đó học sinh có thể thực hiện được.

Một trong những phản hồi thường xuyên mà giáo viên thường sử dụng là phản hồi bằng việc viết ra. Dạng phản hồi viết ra thường được thấy ở một trong ba cách: cho điểm/xếp hạng, cho điểm/xếp hạng+nhận xét, và chỉ có nhận xét.

Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh sẽ tiến bộ nhiều nhất trong quá trình học tập khi mà các phản hồi của giáo viên cho các em chỉ bằng nhận xét mà không có điểm số hay xếp hạng kèm theo.

Kể cả khi có nhận xét kèm theo thì học sinh cũng thường bỏ qua các nhận xét đó bởi tâm trạng nhận được sự thành công hay thất bại đã chế ngự từ các con số hoặc chữ  từ điểm số và sự xếp hạng rồi. Trên thực tế khi nhận được điểm số cùng với nhận xét điều đầu tiên mà học sinh nhìn vào là điểm số của mình và sau đó là quan tâm xem điểm của bạn bên cạnh là bao nhiêu. Trong trường hợp đó thông thường học  sinh sẽ không đọc nhận xét.

Các kết luận trên đây là kết quả của hai nghiên cứu từ Israel được trích dẫn trong công trình của Black và Wiliam năm 1998 (tài liệu tham khảo trong [1]). Đây cũng là một kết luận quan trọng trong nghiên cứu của ĐH King's College (Vương quóc Anh), và cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu ở nhiều nước khác nhau được thống kê trong bảng dưới đây

Nhóm học sinh được đánh giá bởi

Sự tiến bộ trong học tập

Sự quan tâm đến môn học

Điểm số/Xếp hạng

Không

Có cho nhóm học tốt, Không cho nhóm TB và yếu

Điểm/Xếp hạng+Nhận xét

Không

Có cho nhóm học tốt, Không cho nhóm TB và yếu

Chỉ nhận xét

30%

Có cho tất cả các nhóm học sinh.

 Từ bảng trên chúng ta thấy rằng nếu chỉ nhận xét thì có thể làm tất cả học sinh quan tâm đến môn học hơn và nâng được thêm 30% kết quả học tập của học sinh. Trong khi đó đối với các cách còn lại thì tất cả các nhóm học sinh đều không thấy có sự tiến bộ trong học tập và chỉ có tác dụng làm cho học sinh quan tâm đến môn học hơn bởi một số học sinh nhất định (nhóm học sinh học tốt môn học đó).

Kết luận từ kết quả nghiên cứu trên đây cùng thực tiễn trong một số năm học vừa qua khi thí điểm đánh giá không dùng điểm số củng cố cho chúng ta một niềm tin là việc đánh giá thường xuyên chỉ bằng nhận xét sẽ thực sự giúp cho quá trình học tập của học sinh, giúp cho học sinh tiến bộ.

 Vấn đề kiểm tra đánh giá học sinh, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì không mâu thuẫn nhau mà bổ xung, và tác động với nhau. Đánh giá thường xuyên của giáo viên qua các phản hồi chỉ bằng các nhận xét cho cho học sinh dường như mang lại sự tiến bộ nhiều hơn và sự quan tâm lớn hơn đến việc học tập của các em. Để nâng cao chất lượng học tập, giáo viên cần sử dụng một cách hợp lý, đúng mực và khéo léo các nhận xét của mình cho các sản phẩm học tập của học sinh, giúp cho học sinh biết được các em đang ở đâu so với yêu cầu, đích và cách các em cần đến trong thời gian tiếp theo. Đó chính là một trong những biện pháp quan trọng mà giáo viên có thể làm, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

Theo Bộ GD&ĐT